Содержание рассказов в зависимости от функций бывает

В этой статье показано примеры описания довольно простой и распространенный, который послужит иллюстрацией этой концепции. Описание — это процесс, с помощью которого можно перечислить характеристики,

Содержание:

• Примеры простых описаний
• Пример 1. Компьютер
• Пример 2. На пляже
• Пример 3. Смартфоны
• Пример 4. Кошельки
• Пример 5. Принтер
• Пример 6. Колокол
• Пример 7. Автомобиль
• Пример 8. Электрическая точилка для карандашей.
• Пример 9. Зубная щетка.
• Пример 10. Портретная рамка.
• Пример 11. Книга
• Пример 12. Парки развлечений
• Пример 13. Езда на велосипеде
• Пример 14. Рисование картины
• Пример 15. Мышь
• Пример 16. Кисть
• Пример 17. Трон
• Пример 18. Кухня
• Пример 19. Библиотека
• Пример 20. Письменный стол
• Ссылки

В этой статье показано примеры описания довольно простой и распространенный, который послужит иллюстрацией этой концепции. Описание — это процесс, с помощью которого можно перечислить характеристики, атрибуты и качества объекта (человека, животного или предмета) без изложения фактов в пространстве и времени с другими объектами.

Объективное описание отвечает за беспристрастное указание характеристик, которыми обладает объект, с помощью соответствующих технических слов, а также за то, как он может взаимодействовать с другими объектами.

Субъективное описание предназначено для того, чтобы показать эмоции события или объекта. Ощущения, которые может выразить объект, отражают субъективность автора. Использование слов можно разнообразить, не впадая в эксцессы с пошлыми словами.

Описание используется в литературной сфере для создания контента для определенной аудитории. В случае объективного описания оно применяется к текстам, относящимся к рецензируемым публикациям, а в субъективном описании оно может использоваться, среди прочего, для рассказов, романов, авторских статей.

Практику субъективного описания рекомендуется выполнять ежедневно тем, кто интересуется чтением и письмом.

Объективное описание составляется в зависимости от времени, необходимого для написания типа текста: дипломный проект, докторская диссертация, реферируемые статьи.

Примеры простых описаний

В описании представлены следующие примеры:

Пример 1. Компьютер

Компьютер — это устройство, состоящее из дискового процессора, который может поставляться отдельно или прикрепляться к экрану, экрану. У него есть устройства ввода (клавиатура и мышь), а устройствами вывода являются экран и принтер.

Пример 2. На пляже

Пляжи расположены на берегу побережья и используются туристами, сотрудниками службы безопасности, торговцами и широкой публикой. Есть места, подходящие для купающихся, и другие запрещенные, чтобы минимизировать риск возможного утопления.

Пример 3. Смартфоны

Смартфоны — это устройства, изначально предназначенные для рабочих целей, а теперь их можно использовать многократно. Самый важный из них — общаться по телефону через наиболее популярные социальные сети, такие как WhatsApp.

Пример 4. Кошельки

Кошельки — это аксессуар, используемый мужчинами для хранения документов, удостоверяющих личность, денег, дебетовых и кредитных карт. Он может иметь кожаный чехол и ткань внутри, полностью из кожи или ткани, пластика или другого материала.

Пример 5. Принтер

Принтер — это компьютерное устройство вывода, которое используется для печати изображений и текстов в цвете или черно-белом, в зависимости от требований пользователя.

Пример 6. Колокол

Это звуковая система, которая работает для личной, коммерческой и жилой недвижимости. Громкость можно регулировать в зависимости от выполняемой функции. Самый распространенный бытовой звонок — это так называемый «велосипедный звонок».

Пример 7. Автомобиль

Это устройство в сборе, позволяющее перемещать товары (грузовики) или людей (частные лица, автобусы) с одного места в другое. Компоненты присоединяются от прерывистого производственного процесса к испытательной площадке автомобилей.

Пример 8. Электрическая точилка для карандашей.

Это устройство, позволяющее точить графитовые или цветные карандаши. Он может работать как от розетки, так и от батареек. В нем есть хранилище для отходов, которое необходимо периодически опорожнять.

Пример 9. Зубная щетка.

Это инструмент для чистки зубов, сделанный из полимеров и щетинок специально для гигиены полости рта. Его следует использовать 2–3 раза в день. Техника чистки заключается в деликатной чистке нижних зубов вверх, а верхних — вниз.

Пример 10. Портретная рамка.

Это объект, который предназначен для хранения фотографий или письменных материалов на память. Его можно разместить в холле, спальне или гостиной.

Пример 11. Книга

Книга — лучший друг человека, поскольку она позволяет нам развивать все наши навыки, испытывать эмоции и наслаждаться миром возможностей. Воображение можно развить, подумав о том, каковы декорации, персонажи и окружение этих историй.

Пример 12. Парки развлечений

Это волшебные места, в которых дети и взрослые наслаждаются моментами счастья, которые остаются в их памяти. Это места, где семья одновременно разделяет эмоции страха и радости. Аттракционы помогают детской фантазии.

Пример 13. Езда на велосипеде

Это деятельность, которая помогает физическому, психическому и духовному здоровью. Это способствует ощущению живого приключения, принятия вызовов и решений в соответствии с прохождением низких, средних и высоких трудностей.

Пример 14. Рисование картины

Живопись позволяет нам захватывать образы нашего воображения, чтобы выразить себя и донести его значение до публики, которая их видит.

Пример 15. Мышь

Это устройство ввода на компьютере, которое упрощает нам его использование. Это позволяет нам рисовать и выбирать альтернативы. Без мыши наша повседневная жизнь была бы сложной.

Пример 16. Кисть

На популярном сленге художники используют тонкие кисти для рисования и других дизайнерских работ. Для облицовки стен используются большие кисти.

Пример 17. Трон

Это кресло, используемое высокими сановниками (монархами, папами) на церемониях коронации. На популярном сленге люди называют туалеты именно так из-за уровня близости, который каждый человек испытывает изо дня в день.

Пример 18. Кухня

Это сердце семьи в доме, где за столом собираются приправы и вкусы, всевозможные разговоры и радость. Он не только ограничен артефактом, но и охватывает все пространство, где находится бытовая техника и существующая мебель.

Пример 19. Библиотека

Это самое счастливое место для читателя, где он может искать книги из любой области, для учебы, работы или удовольствия. Он состоит из нескольких полок, заполненных книгами на разные темы, столов и стульев для посетителей, а также обслуживающего персонала.

Пример 20. Письменный стол

Это рабочий инструмент, с которым мы проводим больше времени, чем с нашими близкими. Это достаточно широкий стол, как правило, прямоугольной формы, иногда снабженный ящиками, где можно хранить предметы и инструменты для повседневного использования.

Описания позволяют объективно и субъективно перечислить характеристики объектов или событий исследования.

Ссылки

1. Типы и классы описания. Получено с: ual.dyndns.org
2. Ломан, Т. Национальная ассоциация глухих: что такое описание. Восстановлено на dcmp.org
3. Описание. Восстановлено с: udlap.mx
4. Ломан, Т. Национальная ассоциация глухих: что такое описание. Получено с: dcmp.org
5. Риск, Д. (2011). Национальная ассоциация глухих: описание описания. Получено с: dcmp.org
6. Как описать фото? Получено с: cristinacabal.com.

В функциональные тексты или инструментальные — это те, которые указывают шаги, инструкции или действия для выполнения одной или нескольких задач, действий или действий. Они адресованы читателю прямым,

Содержание:

• Характеристики функционального текста
• Стремится достичь цели или решить проблему
• Написано на официальном и специализированном языке
• Они выполняют определенную функцию
• Иллюстрации
• Функции функциональных текстов
• Объясните
• Обратитесь
• Убедить
• Подать заявку на
• Типы функциональных текстов
• Реклама
• Журналистский
• Литературный
• Ученые и техники
• Исторический
• Развлечения
• Познавательный
• Другая классификация
• Личное
• Школьники
• Труд, работа
• Примеры функциональных текстов
• Руководства или руководства
• Функциональный текст школы: cКак воссоздать историю Красной Шапочки с вырезами
• Руководство по сборке
• Персональный функциональный текст: sпорядок работы
• Инструкции на письменном экзамене
• График
• Проспект лекарства
• Руководства пользователя:Как установить SIM-карту в телефон?
• Телефонный справочник
• Сигнализация
• Брошюры
• Другие примеры
• Ссылки

В функциональные тексты или инструментальные — это те, которые указывают шаги, инструкции или действия для выполнения одной или нескольких задач, действий или действий. Они адресованы читателю прямым, ясным и точным образом, чтобы он мог решить проблему или достичь конкретной цели.

Некоторыми примерами этого типа текста являются кулинарные рецепты, руководства пользователя, поставляемые с электронными устройствами, руководства по стилю или протоколу, расписания занятий, инструкции в письменном тесте или дорожные знаки.

Апеллятивная функция языка — та, которая преобладает в этом типе текста. Это означает, что контент написан для генерации ответа от получателя. Этот ответ обычно представляет собой действие, руководствующееся инструкциями, указанными в тексте.

Функциональные тексты имеют большое значение в повседневной жизни, поскольку они облегчают выполнение действий, которые в противном случае были бы очень сложными. Его применение варьируется от сборки стола для гостиной до безопасного использования дрели дома.

Характеристики функционального текста

Чтобы текст считался функциональным, он должен иметь определенные особенности или характеристики. Среди них есть:

Стремится достичь цели или решить проблему

Функциональные тексты стремятся решить проблему, они полезны тем, кто хочет что-то делать. Например, текст, объясняющий, как собрать игровую консоль, или текст по ремонту велосипеда.

Написано на официальном и специализированном языке

Эти тексты написаны формальным, безличным языком и направлены прямо и точно. Все должно быть согласовано и упорядочено для достижения понимания.

С другой стороны, функциональные тексты часто включают специализированный язык для лучшего объяснения. Например, в тексте о садоводстве, посвященном растению, могут быть указаны конкретные ботанические термины.

Они выполняют определенную функцию

Эти тексты используются для выполнения одного определенного действия, и их содержание характеризуется объективностью. Также опущено включение лишних вещей, не помогающих разобраться в инструкции.

Иллюстрации

В некоторых случаях функциональные тексты могут содержать графические элементы, чтобы лучше понять, что необходимо объяснить. Это оказывает дополнительную помощь читателю.

Обычно в комплект входят чертежи деталей или планы установки с номерами, пробелами для размещения каждого элемента и движениями.

Функции функциональных текстов

Функциональные тексты могут иметь разные функции:

Объясните

Функциональный текст может просто объяснить, как что-то сделать, шаг за шагом решить проблему или достичь определенной цели. Примеры:

• Инструкция по решению компьютерной проблемы
• Руководство по стилю письма

Обратитесь

Функциональные тексты также могут ссылаться; В основном это повествование или объявление о конкретном событии. Он не содержит каких-либо настроений или мнений эмитента. Кроме того, это точные и поддающиеся проверке данные. Примеры:

• Запуск новой вакцины. (Научные новости).
• Уровень бедности в мире. (Новости газеты)

Убедить

Его функция состоит в том, чтобы передать получателю сообщение, которое убеждает его в том, что правильно, и вызвать реакцию. Для этого необходимо применить методы апелляции, которые приведут читателя на желаемый путь. Обычно используется доминирующий язык. Примеры:

• Рекламные листовки.
• Рекламные плакаты.

Подать заявку на

Другая возможная функция функционального текста — делать конкретные запросы от автора. Примеры:

• Письма об отставке
• Циркуляр кондоминиума

Типы функциональных текстов

Основные типы функциональных текстов:

Реклама

Этот тип функционального текста призван побудить получателя к покупке определенного продукта или услуги.Они также могут содержать данные для рекламы мест или событий. В общем, поскольку ваша цель — привлечь внимание публики, вы используете довольно яркие рифмы или предложения.

Журналистский

Журналистские функциональные тексты созданы для информирования, обучения и воссоздания:

• Он должен содержать достоверные данные, показывающие ясность и надежность. Их нужно делать беспристрастно. Поэтому субъективизм ни в коем случае не допускается.
• Эти типы текста влияют на мнение о факте. Это будет отличаться в зависимости от интерпретации получателя и вызовет коллективную реакцию.
• Они также могут содержать контент для скрашивания и могут быть представлены как надстройки.

Литературный

Они созданы, чтобы успевать. Они нацелены на широкую публику, чтобы связать писателя с его читателями. Преобладающие жанры — драматический, эпический и лирический.

Ученые и техники

В них преобладает референциальная функция языка. Они должны быть точными, четко изложенными и поддающимися проверке.

Исторический

Их используют для создания рассказов. Они должны включать персонажей и действия, которые они выполняют. Их обычно устанавливают в древности.

Развлечения

Они созданы с развлекательной целью. Идея состоит в том, что читатель отвлекается, не ожидая что-то выучить из чтения.

Познавательный

В основном они используются для рекламы определенного события или состояния. Они основаны на информировании получателя. Мнение или чувства эмитента не важны и не должны выражаться.

Другая классификация

Функциональные тексты также можно разделить на личные, школьные и рабочие:

Личное

Они написаны в интимной манере. Они основаны на личной информации человека, из повседневного опыта, на планах на будущее, среди прочего. Примеры:

• Повестки дня.
• Резюме.
• Дневники

Школьники

Они созданы для того, чтобы фиксировать полученную информацию. После этого они используются для обучения. Они могут содержать рассказы, объяснения или диаграммы среди других альтернатив, которые делают его функциональным.

При его разработке используется разумный язык и основные правила. Необходимо поддерживать форму, позволяющую ее эффективно понимать. Примеры:

• Диаграммы
• Концептуальные карты.

Труд, работа

Они предназначены для выполнения определенной функции на рабочем месте. Чтобы дать информацию о работе, его цель — общаться. Примеры:

• Меморандум.
• Письма-прошения.

Примеры функциональных текстов

Руководства или руководства

Руководства или руководства можно рассматривать как функциональные тексты, поскольку они имеют функцию объяснения, как что-то делать для достижения конкретной цели или решения проблемы.

Функциональный текст школы: cКак воссоздать историю Красной Шапочки с вырезами

Первый шаг — написать сюжет «Красной шапочки» в пяти основных сценах. Каждый на отдельном листе. Это будут:

• Красная Шапочка разговаривает с матерью, а затем выходит к бабушке с едой.
• Красная Шапочка направляется в лес.
• Красная Шапочка встречает волка.
• Красная Шапочка в бабушкином доме.
• Охотник прибывает к бабушкиному дому.
• Конец.

После описания каждого момента на отдельных листах они приступают к рисованию каждой из сцен на своем блоке для рисования. Карандаш H6 рекомендуется для краев, светлых тонов для заливки и закругленных форм.

Лего, чтобы закончить рисунки, их необходимо вырезать и приклеить клеем в соответствующей сцене.

Руководство по сборке

Подобно руководству пользователя, но более конкретно для сборки или изготовления предметов домашнего обихода или мебели. Они включают в себя описательный текст и изображения, которые служат в качестве поддержки, чтобы пользователь знал, как подогнать детали. Инструкции компании IKEA — тому пример.

Персональный функциональный текст: sпорядок работы

Г-н Хуан Мендес

Целью данного письма является информирование вас о том, что я хочу подать заявку на вакансию агронома в вашей компании. Имею 10-летний опыт работы в агротехнике. Я с отличием окончила Universidad de Los Andes.

Без лишних слов прощаюсь с вами.

С уважением: инженер Хосе Монагас.

Инструкции на письменном экзамене

Любой тип инструкции — это пример функционального текста. Поэтому даже указания в письменных экзаменах являются текстами такого типа:

Внимательно прочтите инструкцию. Выберите два из приведенных ниже вопросов и разверните их на чистом листе бумаги.

Каждый ответ должен содержать вводный абзац, два или три развивающих абзаца и заключительный абзац. Минимум 300 слов для каждого ответа, максимум 450.

График

Расписания — это функциональные тексты, так как в них указывается место и время, когда будет прочитана лекция или мероприятие.

Проспект лекарства

Листовка с лекарством представляет собой печатную бумагу, содержащую информацию об определенных продуктах, такую ​​как их состав, характеристики, дозировка, риски, инструкции по применению или профилактике. Это типично для лекарств, продаваемых в аптеках.

Руководства пользователя:Как установить SIM-карту в телефон?

В руководствах представлены действия, которые должен выполнить пользователь, чтобы обеспечить правильную работу компьютера. Это яркий пример функционального текста:

Удерживайте кнопку «Домой» на телефоне в течение трех секунд, пока устройство не выключится. Снимите крышку аккумуляторного отсека и аккумулятор.

Вставьте SIM-карту в любой из слотов, помеченных словами «SIM1» ИЛИ «SIM2». Убедитесь, что золотые контакты на карте обращены к телефону.

Телефонный справочник

В телефонных справочниках можно найти полезные направления. Они не только предоставляют контактную информацию, но и указывают адрес, по которому расположены определенные заведения.

Сигнализация

Знаки, присутствующие в общественных и частных пространствах, являются примерами функциональных текстов: в нескольких словах они дают точные инструкции и указания.

Вот некоторые из них:

— Притормози, школьная зона.

— Притормози, опасный поворот.

— Женская ванная / Мужская ванная.

— Не останавливайся. Парковка.

Брошюры

Некоторые брошюры и брошюры являются примерами функциональных текстов. Например, те, кто объявляют об открытии магазина:

В этот четверг, 28 сентября, состоится торжественное открытие вашего музыкального магазина Buenos Momentos. Здесь вы найдете от нот до музыкальных инструментов лучших брендов. Посещать! Мы подождем тебя!

Другие примеры

• Рецепты Кухни
• Руководство по стилю APA для библиографии произведения

Ссылки

1. Функциональные тексты. (С. ф.). (N / A): Мастерская по чтению и письму II. Получено с: t-l-r-ii.blogspot.com.
2. Функции и характеристики функциональных текстов. (2019). (N / A): Проект по чтению и письму. Получено с: proyecturayred2a.blogspot.com.
3. Функциональные тексты. (S.f). (N / A): Синоптическая таблица. Восстановлено с: win.
4. Классификация функциональных текстов. (2017). (N / A): Классификация. Восстановлено с: org.

Привет, Хаброжители! Создавайте высокопроизводительные браузерные приложения, не полагаясь на один только JavaScript! Компилируясь в бинарный формат WebAssembly, ваш код на C, C++ или Rust будет работать в браузере с оптимальной скоростью. WebAssembly обеспечивает большую скорость, возможности повторного использования существующего кода и доступ к новым и более быстрым библиотекам. Кроме того, при необходимости вы можете настроить взаимодействие с JavaScript.

Книга была написана, чтобы помочь вам понять, что такое WebAssembly, как он работает и что с ним можно и нельзя сделать. Она показывает разные варианты сборки модуля WebAssembly в зависимости от ваших потребностей. Мы начинаем с простых примеров и затем переходим к более сложным темам, например к динамическому связыванию, параллельной обработке и отладке.

Создание модуля WebAssembly, вызывающего JavaScript

В главе 4 вы создали модуль WebAssembly, который вызывал JavaScript-код с помощью вспомогательной функции ccall из Emscripten. Буфер передавался в качестве параметра функции модуля, чтобы в случае возникновения проблемы можно было вернуть сообщение об ошибке, поместив его в буфер. Если возникает проблема, то JavaScript считывает строку из памяти модуля и затем отображает сообщение пользователю, как показано на рис. 5.1.

Представьте, что вместо передачи буфера функции модуля в случае возникновения проблемы модуль может просто передать сообщение об ошибке непосредственно в ваш JavaScript-код, как показано на рис. 5.2.

Используя набор инструментов Emscripten, вы можете взаимодействовать с кодом JavaScript из вашего модуля тремя способами.

1. Использовать макросы Emscripten. К ним относятся серия макросов emscripten_run_script, макрос EM_JS и серия макросов EM_ASM.
2. Добавить собственный JavaScript-код в файл JavaScript в Emscripten, который можно использовать напрямую.
3. Задействовать указатели на функции, в которых код JavaScript указывает функцию, вызываемую модулем. Мы рассмотрим этот подход в главе 6.

При любом способе взаимодействия с JavaScript из модуля один подход может работать лучше, чем другой, в определенных обстоятельствах.

1. Макросы Emscripten могут быть весьма полезны при отладке или когда нужно только взаимодействие с кодом JavaScript напрямую. По мере увеличения сложности кода макроса или количества взаимодействий с JavaScript вы можете рассмотреть возможность отделения кода макроса от кода на C или C++.. Это следует сделать, чтобы упростить сопровождение кода и вашего модуля, и веб-страницы.

Когда используются серии макросов EM_JS и EM_ASM, на самом деле компилятор Emscripten создает необходимые функции и добавляет их в сгенерированный файл JavaScript в Emscripten. Вызывая макросы, модуль WebAssembly в действительности вызывает сгенерированные функции JavaScript.

СПРАВКА
Более подробную информацию о макросах Emscripten, в том числе о том, как их использовать, можно найти в приложении В.

2. Как вы увидите в данной главе, вызывать JavaScript напрямую несложно, и это несколько упростит JavaScript вашего сайта. Если вы планируете вызывать функции из функции JavaScript, размещенной в сгенерированном Emscripten JavaScript-коде, то вам необходимо иметь какое-то представление об основном коде JavaScript. Если вы поставляете модуль третьей стороне, то потребуются четкие инструкции по правильной настройке модуля, чтобы не было ошибок, — например, о том, что функция не существует.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ
Если вы планируете использовать этот подход вместе с Node.js, то JavaScript-код, который вы добавляете в сгенерированный файл JavaScript, должен быть автономным. Работа с Node.js рассматривается более подробно в главе 10, но, по сути, из-за того, как Node.js загружает файл JavaScript в Emscripten, код в этом файле не может вызывать ваш основной JavaScript-код.

3. В главе 6 вы увидите, что использование указателей на функции дает гораздо больше гибкости, поскольку модулю не нужно знать, какие функции существуют в вашем JavaScript-коде. Вместо этого модуль просто вызовет предоставленную JavaScript-функцию. Дополнительная гибкость указателей на функции связана с немного большей сложностью, поскольку такой подход требует большего количества кода на JavaScript, чтобы все работало правильно.

Вместо того чтобы позволять Emscripten создавать функции JavaScript с помощью макросов, вы можете определить собственный JavaScript, который будет включен в файл JavaScript в Emscripten. Мы изучим такой подход в данной главе.

В рамках этого сценария мы изменим модуль валидации, созданный в главе 4, чтобы при возникновении проблемы при валидации сообщение об ошибке не передавалось обратно вызывающей функции с помощью параметра.. Вместо этого вы сделаете следующее (рис. 5.3).

1. Если была найдена проблема с пользовательским вводом, то пусть модуль вызовет функцию JavaScript, которую вы поместите в созданный Emscripten файл JavaScript.
2. Функция JavaScript будет принимать указатель от модуля и считывать сообщение об ошибке из памяти модуля.
3. Затем она передаст сообщение в основной JavaScript веб-страницы, где будет обработано обновление пользовательского интерфейса с полученной ошибкой.

Использование C или C++ для создания модуля со связующим кодом EMSCRIPTEN

Вернемся к логике валидации в C++, созданной в главе 4, и изменим ее так, чтобы она могла взаимодействовать с кодом на JavaScript. Добавим стандартную библиотеку C и вспомогательные функции Emscripten — это рекомендуемый способ создания модуля, предназначенного для использования в производственной среде. Позже в данной главе мы рассмотрим и другой подход к созданию модуля WebAssembly, который не включает стандартную библиотеку C или вспомогательные функции Emscripten.

Как показано на рис. 5.4, шаги по созданию модуля будут аналогичны шагам в главе 4.

1. Измените код на C++ так, чтобы он больше не получал строковый буфер и вместо этого вызывал функцию JavaScript в случае проблемы с валидацией.
2. Определите JavaScript-код, который нужно добавить в созданный Emscripten файл JavaScript.
3. Дайте Emscripten команду сгенерировать связующие файлы WebAssembly и JavaScript.
4. Скопируйте созданные файлы для использования в браузере.
5. Создайте веб-страницу, а затем напишите JavaScript-код, необходимый для взаимодействия с модулем WebAssembly.

Внесение изменений в код на C++

На рис. 5.5 видно, что первый шаг процесса — изменение кода на C++, чтобы он больше не получал строковый буфер. Вместо этого код вызовет функцию JavaScript, передав ей сообщение об ошибке при обнаружении проблемы с валидацией.

В папке WebAssembly создайте папку Chapter 55.1.1 EmJsLibrarysource для файлов, которые будут использоваться в этом подразделе. Скопируйте файл validate.cpp из папки WebAssemblyChapter 44.1 js_plumbingsource в новую папку source. Откройте файл validate.cpp в своем любимом редакторе.

Сейчас вы измените код C++ так, чтобы вызвать функцию, определенную в JavaScript. Поскольку функция не является частью кода на C++, нужно сообщить компилятору о сигнатуре функции, добавив ключевое слово extern перед сигнатурой. Это позволяет компилировать код C++, ожидая, что функция будет доступна при запуске кода. Когда компилятор Emscripten видит сигнатуру функции, он создает для нее запись импорта в модуле WebAssembly. При создании экземпляра модуля фреймворк WebAssembly увидит запрошенный импорт и будет ожидать, что в JavaScript-файле будет предоставлена соответствующая функция.

Будущая функция в JavaScript принимает указатель const char* для параметра, который будет хранить сообщение об ошибке, если возникнет проблема с проверкой. Функция не возвращает значение. Чтобы определить сигнатуру функции, добавьте следующую строку кода в блок extern «C» и перед функцией ValidateValueProvided в файле validate.cpp:

extern void UpdateHostAboutError(const char* error_message);

Поскольку вы больше не собираетесь передавать буфер в модуль, необходимо удалить параметры char* return_error_message из функций. Кроме того, любой код, вызывающий strcpy для копирования сообщения об ошибке в буфер, теперь должен будет вместо этого вызвать функцию UpdateHostAboutError.

Измените функцию ValidateValueProvided, убрав параметр return_error_message, и добавьте вызов функции UpdateHostAboutError, а не strcpy, как показано ниже:

Подобно функции ValidateValueProvided, измените функцию ValidateName, чтобы она больше не получала параметр return_error_message, и удалите его из вызова функции ValidateValueProvided. Измените код, чтобы теперь сообщение об ошибке передавалось в функцию UpdateHostAboutError вместо использования strcpy, как показано ниже:

В функции IsCategoryIdInArray никаких изменений не требуется.

Наконец, необходимо внести те же изменения, что и для функций ValidateValueProvided и ValidateName, в функцию ValidateCategory, как показано в листинге 5.1.

Создание кода на JavaScript и добавление его в сгенерированный Emscripten JavaScript-файл

После того как код на C++ будет изменен, можно сделать следующий шаг — создать код на JavaScript и добавить его в JavaScript-файл, созданный Emscripten (рис. 5.6).

При написании кода на JavaScript, который будет включен в созданный Emscripten JavaScript-файл, модуль WebAssembly создается немного другим способом. В этом случае вы определите свою функцию UpdateHostAboutError в JavaScript до того, как дадите Emscripten указание скомпилировать код C++, поскольку с помощью компилятора Emscripten вы можете объединить ваш JavaScript-код с остальной частью JavaScript-кода, генерируемого Emscripten.

Чтобы ваш JavaScript был включен в созданный Emscripten JavaScript-файл, необходимо добавить его в объект LibraryManager.library в Emscripten; для этого можно использовать функцию mergeInto в Emscripten, которая принимает два параметра:

• объект, к которому нужно добавить свойства, — в данном случае объект LibraryManager.library;
• объект, свойства которого будут скопированы в первый объект, — в нашем случае ваш код на JavaScript.

Вы создадите JavaScript-объект, который будет содержать свойство UpdateHostAboutError; значение его — функция, получающая указатель на сообщение об ошибке. Функция считывает строку из памяти модуля с помощью вспомогательной функции в Emscripten — UTF8ToString — и затем вызывает JavaScript-функцию setErrorMessage, которая является частью основного кода JavaScript вашей веб-страницы.

В папке WebAssemblyChapter 55.1.1 EmJsLibrarysource создайте файл mergeinto.js, откройте его в своем любимом редакторе и добавьте следующий фрагмент кода:

Компиляция кода в модуль WebAssembly

Изменив код на C++ и создав функцию JavaScript, которую нужно включить в JavaScript-файл, созданный Emscripten, можно сделать следующий шаг. Как показано на рис. 5.7, на данном этапе Emscripten скомпилирует код в модуль WebAssembly. Кроме того, Emscripten получит указание добавить код из вашего файла mergeinto.js в сгенерированный файл JavaScript.

Чтобы дать компилятору Emscripten указание включить ваш код на JavaScript в сгенерированный JavaScript-файл, нужно использовать флаг —js-library, за которым следует путь к добавляемому файлу. Чтобы быть уверенными в том, что вспомогательные функции Emscripten, необходимые вашему коду на JavaScript, включены в сгенерированный JavaScript-файл, вы должны указать их при компиляции кода на C++, добавив их в массив параметра EXTRA_EXPORTED_RUNTIME_METHODS. Укажите следующие вспомогательные функции Emscripten:

• ccall — используется JavaScript-кодом веб-страницы для вызова модуля;
• UTF8ToString — применяется JavaScript-кодом, который вы написали в файле mergeinto.js, для чтения строк из памяти модуля.

Чтобы скомпилировать код в модуль WebAssembly, откройте командную строку, перейдите в папку, в которой вы сохранили файлы validate.cpp и mergeinto.js, и выполните следующую команду:

emcc validate.cpp --js-library mergeinto.js
➥ -s EXTRA_EXPORTED_RUNTIME_METHODS=['ccall','UTF8ToString']
➥ -o validate.js

Если вы откроете сгенерированный Emscripten файл JavaScript, validate.js, и выполните поиск функции UpdateHostAboutError, то увидите, что функция, которую вы сейчас определили, является частью сгенерированного JavaScript-файла:

function _UpdateHostAboutError(errorMessagePointer) {
setErrorMessage(Module.UTF8ToString(errorMessagePointer));
}

Одной из приятных особенностей добавления функций в сгенерированный файл JavaScript является то, что если, помимо UpdateHostAboutError, в файле есть несколько других функций, то будут включены только те, которые фактически вызываются кодом модуля.

Более подробно с книгой можно ознакомиться на сайте издательства
» Оглавление
» Отрывок

Для Хаброжителей скидка 25% по купону — WebAssembly

По факту оплаты бумажной версии книги на e-mail высылается электронная книга.

Методические
рекомендации по воспитанию и обучению детей дошкольного возраста с нарушениями
слуха

1. Актуальность

         Изменения
представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида
привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех
детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Признание права любого
ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно
использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры
новой образовательной политики. Такое право дети с ограниченными возможностями
здоровья  возможно при инклюзивном образовании. Для достаточного приобщения
глухих детей к активной практической деятельности их необходимо вооружить
надежными средствами общения.

         В
дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха решаются задачи развития,
воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников. На современном этапе
развития педагогики совокупность и единство этих процессов рассматриваются как
целостный процесс дошкольного образования, основным условием которого является
общий подход к организационным формам воспитания и обучения, а также отбору
содержания (А. Г. Асмолов, Р. Б. Стеркина и др.).

Основной задачей дошкольного
образования детей с нарушениями слуха является обеспечение всестороннего
развития на основе коррекции имеющихся проблем.

Общеразвивающая и коррекционная
работа с дошкольниками, имеющими нарушения слуха, должна быть направлена на
преодоление социальной недостаточности, социализацию ребенка, которую Л. С.
Выготский рассматривал как процесс его «врастания в цивилизацию». Учитывая
общность основных закономерностей развития слышащих и детей с нарушенным
слухом, прежде всего должна обеспечиваться целостность психического развития, становление
базиса личностной культуры, означающего возможности ориентирования ребенка в
предметах, природе, явлениях общественной жизни, общечеловеческих ценностях, в
явлениях собственной жизни и деятельности.

Реализация такой задачи предполагает
социальное развитие детей, обеспечение высокого уровня познавательной
деятельности, формирование речи как средства общения и познания, личностное
развитие дошкольников. Реализация этих направлений работы возможна только в
процессе длительной систематической работы, ориентированной на обогащение
общего развития, приобщение ко всему, что доступно слышащим детям, коррекцию
отклонений в развитии дошкольников с нарушенным слухом. Эта работа составляет
основу воспитания и обучения в дошкольных учреждениях и представлена в
различных разделах программы: физическое воспитание, игра, труд,
изобразительная деятельность и конструирование, ознакомление с окружающим
миром, развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению,
формирование элементарных математических представлений, музыкальное воспитание.
Каждый из этих разделов играет большую развивающую роль, а в совокупности
обеспечивают решение общеразвивающих задач.

Проведение работы по этим разделам не
только обогащает общее развитие ребенка, приближая его к развитию нормально
слышащих детей, но и создает базу для коррекционной работы, так как каждый из
разделов содержит специальные задачи.

Преодоление специфических
недостатков, обусловленных снижением слуха, делает особо важными коррекционные
задачи. В соответствии с положением Л. С. Выготского о сложной структуре
аномального развития ребенка рано возникшая глухота или тугоухость
обуславливает отклонения вторичного порядка, которые связаны с нарушением в
речевом развитии. Отклонения в речевом развитии и связанные с этим нарушения
общения обуславливают, в свою очередь, своеобразие в развитии познавательной
деятельности, а также в личностном развитии. Преодоление отклонений в развитии
детей связано со всей системой работы дошкольного учреждения и направлено в первую
очередь на коррекцию вторичных отклонений — развитие речи и общения. Важными
компонентами этой работы являются специфические разделы: развитие слухового
восприятия и обучение произношению. Работа по развитию речи проводится на
специальных занятиях. Задачи формирования речи также включены во все разделы
программы. Помимо формирования речи, обучения произношению и развития слухового
восприятия в дошкольных учреждениях решаются и другие проблемы, связанные с
наличием особенностей в развитии познавательной деятельности, со своеобразием
формирования игровой, изобразительной деятельности и т. д.

Решение коррекционных задач наряду с
общеразвивающими должно обеспечить полноценное развитие дошкольника со
сниженным слухом и стать основой его подготовки к школьному обучению.

2. Психологические особенности детей с нарушением
слуха

         2.1.
Память неслышащих и слабослышащих детей отличается рядом особенностей.
Значительно интенсивнее , чем у нормально слышащих детей, меняются
представления (происходит потеря отчетливости, яркости воспроизведения объекта,
уменьшение размеров, перемещение в пространстве отдельных деталей объекта,
уподобление предмета другому, хорошо известному). Запоминание находится в
тесной зависимости от способа предъявления материала, поэтому у детей затруднено
запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материала – слов,
предложений и текстов. Специалисты отмечают, что особенности словесной памяти
детей с нарушениями слуха находятся в прямой зависимости от замедленного темпа
их речевого развития.

         2.2.
Специфические особенности воображения детей с недостатками или отсутствием
слуха обусловлены замедленным формированием их речи и абстрактного мышления.
Воссоздающее воображение играет особую роль в познавательной деятельности
глухих и слабослышащих детей. Его развитие затрудняется ограниченными
возможностями ребенка к усвоению социального опыта, бедностью запаса
представлений об окружающем мире, неумением перестраивать имеющиеся
представления в соответствии со словесным описанием. Исследование творческого
воображения глухих и слабослышащих детей также показывает наличие ряда
особенностей, связанных с недостаточным объемом информации об окружающем мире.
Подчеркивая необходимость развития воображения глухих и слабослышащих детей,
специалисты отмечают его важное влияние на процесс формирования личности в
целом.

         2.3.
Особенности мышления детей с нарушением слуха связаны с замедленным овладением
словесной речью. Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-логического
мышления. При этом наглядно-действенное и образное мышление глухих и
слабослышащих детей также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха оказывает
влияние на формирование всех мыслительных операций, приводит к затруднениям в
использовании теоретических знаний на практике. Исследования показали, что
глухому ребенку нужно несколько больше времени для осмысления полученных
знаний, чем его слышащему сверстнику.

         Умственное
развитие нормально развивающегося ребенка опирается на речь. У ребенка с
нарушениями слуха наблюдается расстройство всех основных функций речи
(коммуникативной, обобщающей, сигнификативной, контрольной регулирующей) и
составных частей языка (словарный запас, грамматический строй, фонетический
состав). Поэтому дети, страдающие нарушениями слуха, в общем уровне развития
отстают от своих сверстников. На почве нарушений устной речи ребенка возникает
расстройство в последствии письменной речи, которое проявляется в форме
различных дисграфий и аграмматизмов.

         2.4. 
В соответствии с общими закономерностями психического развития личность глухого
и слабослышащего ребенка формируется в процессе общения со сверстниками и
взрослыми в ходе усвоения  социального опыта. Нарушение или полная потеря слуха
приводят к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения
информации, обедняет опыт детей и не может не отразиться на формировании их
личности. Слышащие дети значительную часть социального опыта усваивают
спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане ограничены в своих
возможностях. Трудности  общения и своеобразия взаимоотношений с обычными
детьми могут привести к формированию некоторых негативных черт личности, таких
как агрессивность, замкнутость. Однако, специалисты считают, что при
своевременно оказанной коррекционной помощи отклонения в развитии личности
детей с нарушениями слуха могут быть преодолены. Эта помощь заключается в
преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии социальных контактов
ребенка, во включении его в общественно-полезную деятельность.

         2.5.
У глухих и слабослышащих детей наблюдается недостаточно точная координация и
неуверенность движений, замедленность в овладении двигательными навыками,
трудности в овладении статического и динамического равновесия, нарушение
плавности и синхронности движений, низкий уровень пространственной
ориентировки, замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа в
целом.

3. Принципы воспитания и обучения

Принципы воспитания и обучения — это
исходные положения, определяющие характер деятельности педагога и детей. В
воспитании и обучении дошкольников с нарушенным слухом используется система
дидактических принципов, характерных для воспитания детей дошкольного возраста:
научность, систематичность воспитания и обучения, доступность, наглядность,
активность и самостоятельность в усвоении знаний, учет возрастных и
индивидуальных особенностей детей, связь обучения с жизнью. Ведущие
дидактические принципы лежат в основе организации процесса воспитания и
обучения плохослышащих детей и реализуются в практике с учетом коррекционной
направленности этого процесса.

Помимо
общедидактических принципов выделяются специфические принципы, определенные с
учетом особенностей развития дошкольников с недостатками слуха, характером
содержания работы с ними (Н. И. Белова, Б. Д. Корсунская, Л. П. Носковаи др.).
Эти принципы учитывают основные подходы и требования к обучению, используемые в
дефектологии (В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов). Определение специфических принципов
дошкольного воспитания также связано с разработкой теории и практики воспитания
и обучения глухих и слабослышащих детей школьного возраста (С. А. Зыков, Р. М.
Боскис, Ф. Ф. Pay и др.).

 Можно выделить следующие основные принципы,
положенные в основу воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха.

1. Генетический принцип, основанный
на учете последовательности возникновения и развития психических функций и
новообразований в онтогенезе. Реализация этого принципа позволяет учесть общие
закономерности развития применительно к дошкольникам с нарушенным слухом,
построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сензитивных
периодов в развитии психических функций.

2. Принцип развивающего обучения. В
основу содержания воспитания и обучения положены ориентация на здоровые силы
ребенка и обеспечение соответствующего возрасту уровня психического развития.
Своеобразие спонтанного развития ребенка, невозможность самостоятельно овладеть
познанием некоторых сторон жизни, недостаточное участие в этом процессе
родителей могут привести к тому, что уровень психического развития ребенка по
мере его взросления будет отставать от возрастной нормы. Многие дети,
поступающие в детские сады в четыре-пять лет, оказываются педагогически
запущенными. Поэтому принцип развивающего воспитания и обучения связан с
необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его
обогащения, т. е. амплификации развития.

         
В дошкольном учреждении должны быть созданы условия, направленные на
максимальную реализацию возможностей ребенка. Определение индивидуальных
возможностей слабослышащего ребенка возможно только при активном участии
педагогов, которые направляют («ведут») развитие ребенка, выявляют его
потенциальные возможности, «зону ближайшего развития».

3. Принцип коррекционной
направленности воспитания и обучения является одним из ведущих принципов
воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Данный принцип
пронизывает все звенья воспитательно-образовательного процесса. Коррекционная
направленность воспитания и обучения предполагает
индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры
и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей.
Своеобразие развития детей с недостатками слуха, прежде всего нарушение
речевого развития и связанного с ним общения, обуславливает необходимость
проведения систематической коррекционной работы.

В содержании обучения выделяются
специфические разделы, несущие основную коррекционную нагрузку: развитие речи,
развитие слухового восприятия и обучение произношению. Задачи этих разделов
работы связаны с преодолением наиболее тяжелых последствий отсутствия или
нарушения слуха и направлены на формирование устной и письменной речи, развитие
речевого и неречевого слуха, навыков восприятия речи. Конечной целью этой
работы является формирование речи как средства коммуникации, использование которой
даст возможность ребенку общаться со взрослыми и детьми.

Корреционная направленность
воспитания выражается также в использовании специфических средств для
развивающей и коррекционной работы. В целях развития слухового восприятия,
активизации остаточного слуха широко используется звукоусиливающая аппаратура
коллективного и индивидуального назначения. Ее применение способствует развитию
навыков восприятия речи, улучшает качество устной речи, расширяет
ориентирование ребенка в мире звуков. В обучении детей широко используется
опора на сохранные анализаторы: зрительный, двигательный, осязательный.

Помимо содержания воспитания,
коррекционная направленность отражена и в формах работы с детьми: использовании
фронтальных, подгрупповых, занятий малыми группами (по 2—3 ребенка),
индивидуальных. Формы организации зависят от состава группы, структуры
нарушений и личностных особенностей каждого ребенка. Важным условием реализации
данного принципа является раннее начало коррекционной работы.

4. Деятельностный принцип.
Психическое развитие дошкольника осуществляется в деятельности. Через разные ее
виды ребенок познает окружающий мир, расширяет и углубляет способы
ориентирования в нем, постигая социальную сферу жизни человека, определяя
взаимоотношения с другими людьми. Развитие психики связано с ведущей
деятельностью, т. е. той, в которой формируются психологические процессы, от
которых зависит личностное развитие ребенка на данном этапе (А. Н. Леонтьев).
Поэтому в содержании воспитания на разных этапах выделяются ведущие виды
детской деятельности, определяется их развивающее и коррекционное значение,
направленность на развитие универсальных человеческих способностей. Процесс
развития и воспитания ребенка раннего и дошкольного возраста связан с
предметной, игровой, изобразительной, конструктивной деятельностью,
элементарной трудовой.

Работа по различным разделам
предполагает связь с деятельностью ребенка, ее использование для решения
общеразвивающих и коррекционных задач. Большое значение имеет деятельностный
принцип в процессе развития речи (С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л. П.
Носкова). В игре и других видах детской деятельности создаются оптимальные
условия для овладения пониманием и использованием речевых средств в реальных
условиях коммуникации. В соответствии с деятельностный принципом речь также
рассматривается как деятельность с присущей ей структурной организацией (Л. П.
Носкова).

5. Принцип учета степени выраженности
и структуры нарушения. Группа глухих и слабослышащих дошкольников
характеризуется большой разнородностью по состоянию слуха, речи, уровню
интеллектуального развития. Дифференцированный принцип предполагает учет
структуры нарушений при организации воспитания и обучения дошкольников с
нарушениями слуха. Прежде всего, в соответствии с этим принципом при воспитании
и обучении глухих и слабослышащих детей используются разные программы, в
которых определены различные требования по развитию речи, слухового восприятия
и обучению произношению.

         Дифференцированный
принцип реализуется и применительно к формам обучения: в составе группы для
слабослышащих или глухих могут быть выделены две подгруппы детей с разным
состоянием речи, что позволяет в большей степени учитывать их возможности и
темпы речевого развития.

Уровень интеллектуального развития
детей, наличие у некоторых из них сложной структуры нарушений развития, когда
помимо снижения слуха имеются и другие первичные нарушения (например, задержка
психического развития, умственная отсталость, нарушения поведения), делают
целесообразным дифференцированный подход к их воспитанию. В детском саду могут
быть организованы специальные группы, обучение детей в которых строится с
учетом сложной структуры нарушений.

6. Принцип формирования речевого
общения. Данный принцип предполагает обучение языку по принципу формирования
речевого общения (С. А. Зыков, Л. П. Носкова и др.). Этот принцип связан с
необходимостью формирования у детей потребности в речевом общении, овладением
необходимыми речевыми средствами, обслуживающими потребности коммуникации,
создание слухо-речевой среды, обеспечивающей возможности речевой практики в
различных условиях. Происходит формирование разных форм речи, в первую очередь
устной, в наиболее полной мере отвечающей задачам общения. Письменная форма
речи предполагает прежде всего овладение чтением и письмом.

В качестве вспомогательного средства,
способствующего лучшему овладению структурой слова, ускорению темпов обучения
чтению, в детских садах для глухих используется дактилология.

Принцип
коммуникативной направленности реализуется прежде всего в программе по развитию
речи, а также во всех видах детской деятельности. Он полностью пронизывает
коррекционно-воспитательную работу.

7. Принцип развития слухового
восприятия предполагает максимальное развитие остаточного слуха в процессе
использования звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного
использования. Развивающееся слуховое восприятие создает лучшую сенсорную базу
для ориентирования в звуках окружающего мира. Особенно важно подчеркнуть, что
данный принцип связан с расширением возможностей слухо-зрительного восприятия
речи окружающих. Развитие слуха создает основу для овладения произносительной
стороной устной речи. В связи с большой значимостью работы по развитию
слухового восприятия и обучению произношению эта работа выделена в специальный
раздел и проводится как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях.
Важнейшим условием ее четкой организации является правильное использование
звукоусиливающей аппаратуры коллективного назначения и индивидуальных слуховых
аппаратов. Аппаратура коллективного назначения используется на фронтальных и
подгрупповых занятиях, индивидуальные аппараты — на некоторых фронтальных
занятиях (музыкальных, физкультурных), во время свободной деятельности, в
режимные моменты. Постоянное использование звукоусиливающей аппаратуры является
необходимым компонентом слухо-речевой среды, организация которой имеет важное
значение для формирования речи и мотивированного общения.

4. Методы воспитания и обучения

В дошкольной педагогике под методами
понимаются способы педагогического воздействия, направленные на достижение
целей воспитания или обучения. Метод включает как способ деятельности педагога,
направленный на организацию и руководство деятельностью детей, так способы и
виды деятельности воспитуемых.

В
дошкольных учреждениях широко используются демонстрация предметов, картин,
диафильмов, мультфильмов, слайдов и пр.

В качестве распространенного
методического приема в дошкольном возрасте применяется рассматривание картин,
которое используется для решения разнообразных дидактических задач. Картина как
дидактическое средство широко используется на всех занятиях в дошкольных
учреждениях для детей с нарушениями слуха: при ознакомлении с окружающим,
развитии речи, игре и др. видах деятельности. В процессе обучения картины могут
использоваться с целью формирования образов тех предметов и явлений, которые
невозможно увидеть непосредственно в данное время (животные, растения, явления
природы и др.); для уточнения и обогащения представлений детей о предметах и
явлениях окружающей жизни; для систематизации и обобщения имеющихся
представлений. Процесс восприятия и понимания картин всегда связан с
обогащением словаря, уточнением значений слов и фраз, развитием разговорной или
описательно-повествовательной формы речи. Необходимо учитывать, что не всегда
дошкольники с нарушениями слуха правильно воспринимают содержание картин, могут
соотнести изображения с реальными предметами, действиями, эмоциями людей.
Поэтому важно не только организовать восприятие картины, но и проверить
понимание ее содержания с помощью демонстрации действий, указаний на предметы,
рисования и др. В зависимости от целей демонстрации картины она может
предъявляться для целостного восприятия, а также для восприятия ее элементов,
уточнения логических связей. В практике работы дошкольных учреждений
используются разнообразные виды работы с картиной: беседа, составление рассказа
по картине или серии картин, творческое рассказывание с включением
предшествующих или последующих событий, придумывание названия и др.

В старших группах дошкольных
учреждений для детей с нарушениями слуха демонстрируются диапозитивы, слайды,
видеофильмы, диафильмы и др. Демонстрация видеофильмов, мультфильмов всегда
вызывает у детей большой интерес и может использоваться как эффективное
средство формирования разнообразных представлений о явлениях окружающей жизни,
способствовать социальному, умственному и речевому развитию детей. Педагог
руководит восприятием видео или диафильмов, организуя последовательность
просмотра. Предварительно он проводит беседу, в которой уточняет знания и
представления детей по теме диафильма, сообщает или уточняет значения слов,
важных для понимания содержания. После первого просмотра фильма выявляется
общее впечатление от него, уточняется отношение детей к событиям. В процессе
повторного просмотра фильма педагог конкретизирует содержание некоторых кадров,
в случае необходимости уточняет отдельные факты и связь между ними. После
повторного просмотра в ходе беседы уточняется целостное содержание диафильма,
устанавливаются логические связи между ними. В результате просмотра и
обсуждения увиденного, уточнения его понимания может быть составлен рассказ,
организовано рисование, лепка персонажей из просмотренного фильма.

К наглядным методам обучения
относится и ряд методических приемов, в процессе которых используется
выполнение действий детьми по подражанию и по образцу, так как в их основе
лежат процессы восприятия. Эти приемы работы применяются в обучении игре,
изобразительной деятельности и конструированию, труду, физическом воспитании
глухих и слабослышащих дошкольников. Кроме того, подражание и образец активно
помогают в развитии речи, формировании произносительных навыков. На начальных
этапах обучения, в процессе формирования первичных навыков, чаще всего
используется подражание действиям педагога. Оно предполагает последовательное
воспроизведение детьми действий педагога. Например, в процессе выполнения
движений по подражанию дети воспроизводят все их элементы в процессе
развернутого показа педагога. Рисование по подражанию предполагает повторение
действий воспитателя, которые производятся на глазах у детей. Например, дети по
подражанию закрашивают флажок, повторяя действия воспитателя, наблюдая, как
нужно удерживать кисточку, как набирать краску, как действовать при закрашивании
флажка. Показ действий всегда должен быть четким, в работе с маленькими детьми
немного замедленным. Педагог обращается к детям с инструкцией: «Делайте так», в
процессе поэтапного воспроизведения действий комментирует действия речью.

Использование образца предполагает
наличие изделия-образца без демонстрации процесса его изготовления или же
законченное выполнение каких-либо действий без поэтапного их воспроизведения.
Работа с образцом предполагает более высокий уровень восприятия, умение
проанализировать образец, определить приемы работы, возможности целостного
воспроизведения в собственной деятельности. Работа с использованием образца
значительно сложнее, чем работа по подражанию. На первых порах педагог помогает
детям проанализировать образец, например, при конструировании помогает выделить
части постройки, их пространственное расположение и т. д.

Практические методы обучения. Для
более глубокого познания действительности детям необходимо не только наблюдать
за различными явлениями и событиями, но и практически действовать с предметами,
выявлять их свойства и особенности, связи и отношения между ними. К группе
практических методов относятся различные виды предметной и продуктивной
деятельности, игры, элементарные опыты, моделирование

Особое
значение имеют действия с предметами для сенсорного воспитания, развития
мышления и других познавательных процессов, формирования речи. Педагог
организует различные действия с предметами в процессе разных видов детской
деятельности с целью формирования или уточнения представлений о свойствах и
качествах предметов. Так, знакомя с особенностями внешнего вида фруктов,
педагог предлагает детям целый ряд практических действий (рассмотреть, обвести
или ощупать, понюхать, попробовать на вкус), в процессе которых у детей формируются
представления о форме, цвете, величине, вкусе, запахе. Для слабослышащих детей
накопление чувственного опыта позволяет обогатить представления о знакомых
предметах, способствует развитию разных видов восприятия: зрительного,
тактильно-двигательного, вкусового и др. В процессе практических действий с
предметами накапливается наглядный, чувственный опыт, что помогает усвоению
значений соответствующих слов и выражений. Слова, не связанные с практическим
опытом ребенка, долго не запоминаются, легко смешиваются с другими.

К практическим методам относятся
изобразительная и конструктивная деятельность, связанная с формированием
практических умений и навыков — рисованием, лепкой, вырезыванием, наклеиванием
аппликации, созданием построек и сооружений из различных материалов. Рисование,
конструирование, лепка, помимо специальных занятий, широко используются в
ознакомлении с окружающим миром, разных видах игр, ручном труде. Использование
такой деятельности в обучении языку, развитии слухового восприятия, формировании
произношения и элементарных математических представлений способствует более
успешному усвоению и запоминанию материала. Например, понимание текста будет
достигаться быстрее, если в процессе его анализа будет проведено моделирование
или дана конструктивная картина, с помощью которых можно воспроизводить
различные явления, действия и др.

Трудовое воспитание также связано с
формированием практических умений, направленных на формирование
культурно-гигиенических навыков, помощь детей в быту, уход за растениями,
помощь взрослым на участке. В старших группах значение приобретают умения,
связанные с ручным трудом: практическое создание различного рода поделок из
природного материала, работа с картоном, бумагой, тканью.

Одним из наиболее распространенных в
дошкольном возрасте методов является игровой. Он связан с использованием
различных компонентов игры в целях решения каких-то воспитательных и
образовательных задач. Чаще всего при использовании игрового метода
используются такие компоненты, как действия с игрушками, имитация действий,
воображаемые ситуации, ролевое поведение и др. Педагог, определяя программное
содержание занятия, планирует элементы игр, с помощью которых данное содержание
будет усвоено быстрее и эффективнее. Например, рассказывая детям старшей группы
об осени, педагог предлагает изобразить воображаемую ситуацию сбора листьев в
парке. Игровой метод может использоваться на различных этапах занятия — и для
сообщения детям новой информации, и для закрепления ее. Широко применяется
дидактическая игра как метод и средство обучения. В ней действия детей
регулируются правилами и игровой задачей. Чаще всего дидактические игры с
правилами используются для активизации, закрепления усвоенных знаний, многие из
них требуют их обобщения, систематизации, что предполагает активные умственные
операции: анализ, сравнение, классификацию.

Познание детьми старшего дошкольного
возраста окружающей действительности требует использования элементарных опытов
как одного из практических методов обучения. Педагоги организуют опыты в
зависимости от поставленных задач. Например, выясняя свойства различных
материалов, воспитатель может предложить старшим дошкольникам опустить предметы
из различных материалов в воду и посмотреть, какие из них тонут, а какие — нет.
Проведение опытов всегда связано с постановкой задачи перед детьми,
организацией наблюдений и их анализом. Умение детей сопоставлять, делать выводы
и заключения требует не только понимания причинно-следственных связей, но и
умения выразить их с-помощью речевых средств. Детей старшего дошкольного
возраста необходимо учить понимать конструкции с союзом «потому что», а позднее
и употреблять их в самостоятельной речи.

Одним из наглядно-практических
методов  в работе с детьми с нарушениями слуха служит моделирование, которое
предполагает создание моделей или их использование для формирования знаний о
свойствах, отношениях, связях объектов. Моделирование как метод используется
чаще всего в воспитании старших дошкольников, хотя некоторые элементы метода
могут быть доступны и детям среднего возраста. В дошкольных учреждениях могут
использоваться предметные и предметно-схематические модели. При предметном
моделировании модель аналогична изучаемому предмету, воспроизводит его
важнейшие части, пространственные отношения элементов, взаимосвязь объектов.
Чаще всего для занятий берут модели построек, которые необходимо воспроизвести
детям, а также модели фигур человека или животных. Например, при знакомстве с
частями тела человека может использоваться плоскостная модель.

При предметно-схематическом
моделировании выделенные компоненты и связи между ними обозначают при помощи
предметов-заместителей и графических знаков (фишек, полосочек, стрелочек,
пиктограмм и др.). В предметно-схематических моделях должны быть отчетливо
отражены связи между объектами. Такие модели могут широко применяться в
процессе ознакомления с окружающим миром, например при формировании понятия о
календаре, при проведении наблюдений за ростом растений и т. п.
Предметно-схематические модели могут быть очень полезны в процессе чтения,
обучения пониманию содержания текста, последовательному рассказыванию. В таких
случаях модель, которая представляет различных персонажей текста, их действия и
отношения, может помочь детям лучше понимать логические связи в тексте:
временные, пространственные, причинно-следственные. Сначала
предметно-схематические модели составляют педагоги. Затем в этом процессе
принимают участие и дети, уточняя внешний вид действующих лиц, характер их
воспроизведения в моделях, в соответствии с текстом передавая при помощи
различных обозначений связи между ними.

Словесные методы. В основе словесных
методов лежит использование речи. Словесные методы занимают большое место в
воспитании и обучении детей с нарушениями слуха, потому что их использование
связано с организацией речевого общения с детьми. Однако в сравнении с
массовыми детскими садами их применение в дошкольных учреждениях для глухих и
слабослышащих детей более тесно связано с практическими и наглядными методами,
особенно на начальных этапах воспитания.

К словесным методам относятся
словесные инструкции, беседа, рассказ педагога, чтение, рассказывание,
объяснение педагога.

Один из методических приемов в
педагогической работе — выполнение действий детьми по словесной инструкции.
Словесная инструкция предполагает понимание конструкций побудительного
характера, связанных с организацией деятельности. Первоначально словесная
инструкция сочетается с наглядными методами, например при выполнении ребенком
действий по подражанию взрослому. Так, педагог рисует шар и предлагает
выполнять это же действие ребенку, используя словесную инструкцию: «Рисуй».
Более сложным для детей является понимание словесной инструкции в сочетании с
наличием образца-задания. Постепенно в процессе разных видов деятельности и на
занятиях дети овладевают пониманием инструкций и начинают ориентироваться
только на их содержание, без наглядного подкрепления. Словесные инструкции
используются при организации быта детей, свободной деятельности, на всех
занятиях. Постепенно инструкции усложняются в содержательном и структурном
отношении («Позови Алешу заниматься», «Скажи Алеше, чтобы он закрыл дверь»).

Беседы являются одним из наиболее
распространенных словесных методов и применяются на всех годах обучения. Беседа
— важное средство развития диалогической речи дошкольников с нарушениями слуха.
Кроме того, беседа, как и другие словесные методы, предполагает использование и
наглядных методов — демонстрацию различных предметов, картин. Однако в отличие
от слышащих детей дошкольники с нарушенным слухом первоначально не могут без
помощи педагога участвовать в беседе. Сначала детей учат понимать простые
вопросы и отвечать на них с помощью естественных жестов, коротких слов,
указаний на предметы, таблички. В первые годы обучения в ходе беседы детям
предлагается небольшое число ситуативных вопросов, понимание которых
достигается в связи с наличием соответствующих предметов или их изображений.

В младшей, средней и особенно в
старших группах беседы проводятся в связи с разными видами работы: составлением
рассказов по картинам, обсуждением событий из жизни детей, чтением и др. Беседы
также проводятся в связи с играми, рисованием, организацией экскурсий,
наблюдений. В предварительных беседах педагог уточняет знания детей по теме
занятия, например перед рисованием праздничного салюта задает вопросы о том,
кто из детей видел салют, когда бывает салют. В процессе беседы уточняется
понимание значений необходимых слов, вводятся новые. В предварительных беседах
перед детьми ставятся задачи, непосредственно связанные с темой занятия. Целью
проведения обобщающих бесед является систематизация знаний, их дальнейшее
углубление. В работе со старшими детьми завершающая беседа может носить
эвристический характер, так как в процессе уточнения фактов и их сравнения можно
подводить детей к обобщениям и суждениям о сущности явлений, их взаимосвязи.

К проведению беседы предъявляется ряд
дидактических требований: вопросы следует подбирать заранее, они должны быть
точными, учитывать объем знаний детей по данной теме, уровень их речевого
развития. В работе со старшими детьми важно изменять последовательность
вопросов, потому что дети иногда ориентируется не на их содержание, а на
порядок предъявления. Необходимо варьировать вопросы, задавать вопросы, близкие
по содержанию, но разные по форме («Где ты живешь?», «Какой у тебя адрес?»).
Учитывая особенности восприятия речи педагога, в зависимости от этапа обучения
определяется форма речи. Хорошо знакомые вопросы могут предъявляться устно, в
случае затруднений используются вспомогательные формы речи: письменная — для
слабослышащих детей, устно-дактильная — для глухих детей начиная со средней
группы. Хорошо знакомые вопросы можно предъявлять на слух. Традиционно беседа
построена так, что педагог задает вопросы, а дети отвечают. Первоначально
педагог помогает детям сформулировать ответы, дает образцы, предлагает
сопряженно-отраженное проговаривание. Постепенно от детей требуются
самостоятельные ответы, распространенность которых зависит от этапа обучения
детей. Очень важно учить дошкольников самостоятельно задавать вопросы,
формировать у них интерес к поддержанию общения со взрослыми. С этой целью
педагоги создают различные проблемные ситуации, в которых у ребенка возникает
потребность что-то узнать. Для этого используются различные методические
приемы: выяснение названия и свойств спрятанного предмета («Чудесный мешочек»),
работа с закрытой картиной, вопросы другим детям по поводу выходных дней,
поездок и др. Целесообразно привлекать к беседам с детьми помимо педагогов
группы других людей: родителей, администрацию детского сада. Это формирует у
детей навыки общения с новыми людьми, развивает умение воспринимать речь на
слухо-зрительной основе, активизирует произносительные возможности.

Рассказ педагога используется
преимущественно в старших группах, когда у детей сформированы навыки
слухо-зрительного восприятия речи. Он бывает непосредственно связан с темой
занятия и содержит новую для детей информацию. Рассказ педагога предваряет
чтение новых текстов, составление описания картины, сюжетное рисование и др.
виды работы. Дошкольникам с нарушенным слухом не предъявляются большие по
объему рассказы, как правило, они содержат понятный детям речевой материал.
Рассказ предъявляется детям устно, но при необходимости устные высказывания
подкрепляются письменной речью или дактильным проговариванием.

В качестве одного из методических
приемов используется рассказывание педагогом доступных и занимательных историй
и рассказов, героями которых могут выступать дети, взрослые, животные. Цель
рассказывания — научить детей воспринимать устный связный рассказ, понимать
действия персонажей и последовательность событий, формировать эмоциональное
отношение к фактам и героям. Устное рассказывание педагога подкрепляется
демонстрацией наглядных средств в виде макетов, фигурок, игрушек, картинок и
др. После двух-трехкратного воспроизведения рассказа в рассказывание включаются
и дети: подсказывают взрослому ход событий, пересказывают отдельные фрагменты
или рассказ целиком. Рассказывание педагога может быть связано с последующим
чтением текста.

Чтение
как метод обучения используется в дошкольных учреждениях для детей с
нарушениями слуха значительно шире, чем в обычных детских садах, что связано с
необходимостью раннего овладения глухими и слабослышащими детьми письменной
формой речи. На начальных этапах обучения (ясельная-младшая группы)
используется глобальное чтение, а со средней группы — аналитическое.

Чтение выступает на занятиях по
развитию речи и как средство, и как цель обучения, так как в течение всех лет
ведется систематическое обучение сознательному чтению. Чтение на занятиях
сочетается с другими словесными методами — беседами, рассказыванием, словесными
инструкциями. Как метод обучения чтение используется в тесной связи с
наглядными и практическими методами, потому что отсутствие наглядной и
практической основы при чтении может вызвать бедность, а иногда и ошибочность
представлений, связанных с прочитанным словом, фразой, текстом.

К словесным методам относится и
оценка действий, поступков, деятельности детей. Поддержание самостоятельности,
активности ребенка, одобрение взрослыми его поступков, взаимоотношений с
другими детьми, старательности в выполнении заданий педагог выражает в виде
словесной оценки, подкрепляемой ласковым взглядом, улыбкой. Это очень важно для
формирования личности глухого или слабослышащего ребенка, становления
правильной самооценки.

Методы воздействия на детей. Помимо
методов, определяющих способы действий педагога и деятельности детей,
выделяются методы, связанные с воздействием на детей в процессе воспитания и
обучения: методы прямого воздействия, методы опосредованного педагогического
воздействия, методы проблемного воспитания и обучения (А. о. Запорожец, Т. А.
Маркова, 1980). Овладение этими методами имеет важное значение для педагогов, организующих
развивающую и коррекционную работу с детьми с нарушениями слуха.

Методы прямого воздействия
предполагают не только постановку перед детьми определенной задачи, но и
способы выполнения этой задачи через совместные действия, прямой показ, демонстрацию
образца, прямую словесную инструкцию, рассказ и объяснение педагога. Можно
говорить о том, что перед ребенком ставится задача и раскрываются способы ее
решения, т. е. взрослый передает информацию, приемы деятельности в готовом
виде. При использовании данной группы методов важно, чтобы ребенок овладел
определенными способами выполнения заданий, усвоил необходимые знания, у него
были сформированы определенные навыки. Методы прямого воздействия широко
используются на занятиях по изобразительной деятельности, конструированию,
труду в процессе формирования умений и навыков. В ходе ознакомления с
окружающим миром методы прямого воздействия связаны с передачей информации о
явлениях природы, жизни людей и др. Велика роль методов прямого воздействия при
обучении математике, развитии речи, обучении произношению, где широко
применяется выполнение действий по подражанию, образцу, словесной инструкции.

 Методы опосредованного воздействия
связаны с руководством самостоятельной деятельностью ребенка, когда педагог не ставит
перед ребенком определенных задач, но путем учета его интересов, создания
предметно-развивающей среды, поддержания общения детей, удачных попыток в
изобразительной и других видах деятельности добивается решения развивающих и
коррекционных задач. Эти методы чаще всего применяют при руководстве
художественной деятельностью детей. Использование методов опосредованного
воздействия требует от педагогов большого мастерства, понимания возможностей
детей, умения руководить их общением и взаимодействием.

Методы проблемного воспитания и
обучения направлены на решение некоторых задач самими детьми при использовании
ими определенных знаний и навыков. Такие ситуации создаются чаще всего при
ознакомлении с окружающим миром, формировании элементарных математических представлений,
играх, разнообразных бытовых ситуациях.

Большую роль в процессе обучения
слабослышащих  дошкольников, играет уровень развития познавательных процессов:
внимание, память, восприятие, воображение, мышление. Развитие и 
совершенствование познавательных процессов будет более эффективным при целенапрвленной
организованной работе, что повлечет за собой и расширение познавательных
возможностей детей. В связи с этим, слабослышащему ребенку необходимы занятия с
педагогом – психологом.

Занятия, специфически направленные на
развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в
учебном процессе. Причина тому – психофизиологические особенности дошкольников,
имеющих проблемы со слухом. А именно то обстоятельство, что в 5-7 летнем
возрасте наиболее интенсивно протекает и, по существу, завершается
физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на
этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и
личностную сферы ребенка и достижения основной цели обучения – расширение зоны
ближайшего развития ребенка и последовательный перевод ее в непосредственный
актив, то есть в зону актуального развития.