Роль педагога в формировании детского коллектива сочинение

ПАЛИТРА
СЕМИНАРОВ-ПРАКТИКУМОВ и МАСТЕР-КЛАССОВ
Татьяны Боровик

1. Звук и жест (пальчиковые,
координационно-подвижные игры, игровые песни) – для музыкантов,
работающих с дошкольниками и младшими школьниками, логопедов,
воспитателей, преподавателей ритмики, театралов, учителей начальных
классов (не музыкантов). 2 цикла

2. Времена года («Осенняя гамма»,
«Узоры на стекле», «Солнечный зайчик», «Летний канон») для музыкальных
руководителей ДС, воспитателей, младших воспитателей, логопедов,
психологов – 4 цикла.

3. Безмолвный жест, ушедший в звук (для преподавателей ритмики) – 2 цикла

4. Бал в кладовке. (элементарное
музицирование) – для музыкальных руководителей ДС, педагогов,
работающих в группах раннего развития детей. 2 цикла

5. Музыка для всех (логоритмика) – для логопедов. 2 цикла

6. О чем мечтает шарманка? (уроки-состояния, в ДС и СШ) – для учителей музыки СШ, ДШИ, ДХШ. 4 цикла

7. Какого цвета радость и грусть (тренинги для психологов) – 3 цикла

8. Сказки феи (театр) – 2 цикла

9. Сказка про ноту, которая научилась петь (игровая теория музыки) – для музыкантов разных специальностей, работающих с детьми дошкольного возраста. 2 цикла

10. От слова — музыке, от движения — к мышлению. (теория и практика сольфеджио) 3цикла

11. Струны рук и рояля (ДМШ, ДШИ) – для преподавателей фортепиано. 2 цикла

12. Хоровой театр (ДМШ, ДШИ) – для преподавателей хора, эстрадно-джазового пения. 2 цикла

13. Музыкотерапия – для специалистов, работающих с детьми, имеющими особенности развития, и их родителей. 4 цикла

На семинарах и мастер-классах представлена методика комплексных занятий
НА ОСНОВЕ МУЗЫКИ, развивающих музыкальность, нестандартное мышление,
память, внимание, эмоции, навыки общения, речь, пение, способность
чувствовать тело и владеть им.
Предлагаемый материал прошел многолетнюю апробацию в разных областях
музыкальной, общей и коррекционной педагогики. Комплексно-синтезийная и
вариативная основа методики позволяет использовать материал в разных
группах, классах, на различных занятиях в течение долгого времени.
Обновление методики поможет каждому педагогу по-новому увидеть себя в
профессиональной деятельности, открыть увлекательное пространство
современных психолого-педагогических идей гармоничного, комплексного
развития детей. Почувствовать универсальным мастером!

Ценность материала –
простота в разучивании,
игровые моменты соединены с обучением и развитием,
оригинальный и свежий музыкальный материал малоизвестный в России
(музыка XVI века, мировая детская песенно-танцевальная коллекция,
произведения современных композиторов разных стран, детский мировой
фольклор),

Педагоги получают:
различные импульсы для собственного роста и творчества,
материал (даже на одного семинара), позволяющий педагогу комфортно чувствовать себя на занятиях 2-3 года,
• сведения о гармоничных автотренинговых и анистрессовых техниках, необходимых для любого педагога,
• возможность практически освоить новые и перспективные формы
современной музыкальной педагогики, дающие возможность успешнее пройти
аттестацию и подтверждение квалификации,
• необходимые сведения для расширения своей педагогической деятельности
и нового осознания собственного педагогического статуса в коллективе.
• авторский сертификат по окончании полного курса семинара.

 СЕМИНАР — ПРАКТИКУМ
для преподавателей сольфеджио, хора, слушания музыки, музицирования и ритмики
ДМШ, ССМШ, школ искусств,
заведующих сектором практики музыкальных училищ и вузов

«От слова — к музыке, от движения — к мышлению»
(начальные классы)

ИНФОРМАЦИЯ

• I цикл семинарских занятий (60-80 часов) посвящен изучению широкого
круга проблем, связанных с методикой начального музыкального обучения и
воспитания в контексте классических и современных, российских и
европейских систем развития музыкальности детей:
• природа — музыка — ребенок;
• игра — важнейший компонент методики, направленный на психофизическое,
эмоциональное, социально-коммуникативное формирование личности ребенка;
• радость, добро, юмор — основные слагаемые метода;
• окружающий мир и его роль в практическом опыте освоения ребенком музыкальной грамматики;
• психолого-педагогические основы инновационной методики сольфеджио;
• роль речевого интонирования в формировании первоначальных музыкальных ощущений;
• переходные формы от речи к пению;
• ритмоинтонационный ракурс сольфеджио;
• вспомогательные знаковые (пластическая и графическая) системы теории музыки;
• ритмика;
• рецептивное восприятие музыки;
• музицирование;
• импровизация и сочинение музыки;
• музыкально-теоретические сказки; «театр» теории музыки.

Семинар проводится в форме практических занятий с участниками
по следующим разделам:

Ритмика, элементарное музицирование по системе К. Орфа:

«Игра загадочней всего
И бескорыстнее на свете».
З. Гиппиус

Коммуникативные игры; свободные двигательно-пластические композиции;
импровизации на ощущение и передачу пластикой и движением темпа,
характера, настроения, темпа, штриха, динамики музыки.
Танцы «сидя»; элементарные танцы народов мира.
Игры звуками — звучащие жесты, «рисование» голосом, первичные инструменты, игра на инструментах детского шумового оркестра.
Игровые песни, мировая песенно-танцевальная детская коллекция.

Сольфеджио

«в пространстве между миром и игрушкой,
на месте том, что с самого начала
отведено для чистого свершенья…»
Р. Рильке

Артикуляционные, фонопедические, звукоподражательные упражнения.
Донотное сольфеджио. Тактильно-сенсорная «аранжировка» песен;
«бесконечные», «приветственные» песни.
Пластические образы ритмических формул и интервалов; развитие
межчувственых ассоциаций при восприятии и анализе образности тона,
созвучия; графика мелодической линии, графические символы интервалов и
интервально-аккордовые партитуры.
Первичные формы слухового анализа и диктанта. Игры с нотами, терминами и понятиями на основе литературно-творческого метода Д.
Родари и игр с терминами В. Келлера.
Музыкально-теоретические сказки. Мировой детский песенный фольклор.
Форма и содержание начального этапа импровизации и сочинении музыки.

Речевые игры

«Музыка моя, слова,
их склоненье, их спряженье,
их внезапное сближенье,
тайный код, обнаруженье
их единства и родства —
музыка моя, слова».
И. Сельвинский

Речевые упражнения, направленные на развитие интонирования, эмоции и чувства ритма.
Ритмодекламации различных типов (с сопровождением звучащими жестами,
шумовыми инструментами, фортепиано, канонические, остинатно –
контрапунктические; двухголосные, речевые «танцы»).
Речевые модели, связанные с освоением элементов теории музыки.
Координационно-подвижные фонематические партитуры. Сюжетные фонематические игры.
Пальчиковые игры, позиционные «диктанты».

Методика

«И там, где сцепились бирюльки,
Ребенок молчанье хранит —
Большая вселенная в люльке
У маленькой вечности спит»
О. Мандельштам

Обзор авторской методической литературы к данному циклу семинара:
• От слова — к музыке. Практический материал. (Иллюстрированное пособие к семинарским занятиям)
• Звуки, ритмы и слова. — Минск, 1999 (Современное учебное пособие в
ракурсе ритмоинтонационного сольфеджио для начальных классов)
• Методические рекомендации по использованию наглядных пособий в ДМШ. —
Минск, 1981 (апробирована в 1985г в МГПИ им. Гнесиных в секторе
практики)
• Сказка про ноту, которая научилась петь, или сольфеджио (учебное
пособие для начальных классов, включающее все разделы программы по
сольфеджио).
• Перевертыши и перевернотыши (задачник по теории музыки с вырезными картинками, тестами, кроссвордами и т.д.)
• Таря — Маря. — Минск, 1997 (Координационно — подвижные, коммуникативные, пальчиковые игры, игровые песни)
• Восьмушкины Досказки. Вып.1-2. (Музыкально-теоретические сказки)
• Нотные прописи. — Минск, 1994 (Записная книжка для маленького музыканта)

Лекции:

О «прелюдии» сольфеджио.
Принцип подражания в музыкальной педагогике. Психологический аспект.
Анимистическое мышление, как естественный интеллектуально-творческий
опыт детей, его значение для музыкальной практики сольфеджио.
— Ассоциативный метод и его значение в методике преподавания сольфеджио ДМШ.
— «Стили и жанры» методики сольфеджио («классический»,
«репродуктивно-авторский и инновационно-авторский», «традиционный»,
«китч» и т.д).
Музыкотерапия и система музыкального образования и др.

— Видео-уроки Т. Боровик, а также — педагогов России, Белоруссии,
Удмуртии, и т.д. работающих в разных сферах музыкальной педагогики и
использующих данную методику.

•  
  Открытые уроки Т. Боровик по сольфеджио в любом их классов, уроки ритмики в начальных классах.

•  
  Динамические срезы методик.

СЕМИНАР — ПРАКТИКУМ
для преподавателей сольфеджио
ДМШ, ССМШ, школ искусств,
заведующих сектором практики музыкальных училищ и вузов

«От слова — к музыке, от движения — к мышлению»
(средние классы)

ИНФОРМАЦИЯ

• II-ой цикл семинарских занятий (60-80 часов), продолжение методико-практического курса.
• психолого-педагогические основы инновационной методики сольфеджио;
• природа — музыка — ребенок;
• игра — основной компонент методики, направленный на психофизическое,
эмоциональное, социально-коммуникативное формирование личности ребенка;
• радость, добро, юмор — основные слагаемые метода — константа мироощущения ребенка
• окружающий мир и его роль в практическом опыте освоения ребенком музыкальной грамматики;
• роль речевого интонирования в формировании музыкальных ощущений;
• ритмоинтонационный ракурс сольфеджио;
• вспомогательные знаковые (пластическая и графическая) системы теории музыки;
• ритмика;
• музицирование;
• импровизация и сочинение музыки;
• музыкально-теоретические сказки; «театр» теории музыки;
• концертные формы сольфеджио
• «уроки — состояния»;
• «уроки — образы»;
• «уроки — стили»;
• «уроки — жанры»;
• индивидуальные, групповые и коллективные демонстрации слушателей
семинара по различным формам и направлениям предмета сольфеджио.

Семинар проводится в форме практических занятий с участниками по следующим разделам:

Сольфеджио. «Музыкальные слоги»

«Как относиться к ним?
Да также, наверное,
Как к деревьям и травам, к домам и дорогам — ко всему, что равнина
Раскинула перед твоими глазами,
Чем она манит тебя…
Н е н а д о и х н и к ч е м у п р и н у ж д а т ь,
Лучше их приручать потихоньку,
И с а м о м у п р и р у ч а т ь с я…»
Гильвик

Вокальные партитуры О. М. Пансерома; цифирная методика П.
Галена-Э.Пари-Э.Шеве; пластика и выразительность лада;
интонационно-теоретические ребусы; примеры полистилистики на
сольфеджио; интонационные «рыбы» и коллажи.
Выразительность однородных интервалов в ладу, заполнение интервалов.
«Тайна зазеркалья» («точное-неточное» «обращение-отражение»).
Пластические образы ритмических формул, интервалов; графические символы
интервалов и аккордов, секвенции-«пружинки», интервально-аккордовые
партитуры, «интервальные романсы». Спонтанный интервальный
аккомпанемент.
Двигательно-пластические варианты обращения трезвучия. «Фактурные карты». «Магический квадрат».

Речевые игры

«Стихотворение подобно человеку — у него есть лицо, ум и сердце».
Н. Заболоцкий

Речевые модели, связанные с освоением элементов теории музыки. Речевые
упражнения, направленные на развитие интонирования, эмоции, чувства
ритма.
Ритмодекламации различных типов во всех размерах с использованием
ритмических групп, проходимых в курсе ДМШ (с сопровождением звучащими
жестами, шумовыми инструментами, фортепиано, канонические, остинатно –
контрапунктические; многоголосные, речевые вариации, речевые «рыбы»,
речевые «танцы»).
Игры с терминами на основе игр В. Келлера.

Ритмика, элементарное музицирование по системе К. Орфа:

«Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет».
Ф. Шиллер

Коммуникативные игры; свободные двигательно-пластические композиции;
импровизации на ощущение и передачу движением темпа, характера,
настроения, штриха, динамики.
Танцы «сидя»; элементарные танцы народов мира.
Игры звуками — звучащие жесты, рисование голосом, первичные инструменты, игры с инструментами детского шумового оркестра.
Ритмодекламации с колористическим инструментальным оформлением.
Игровые песни, мировая песенно-танцевальная детская коллекция.

Методика

«Один хвалит настоящее, измеряя его мерой прошлого,
и приглашает к гимну.
Другой критикует настоящее, измеряя его мерой будущего,
и зовет к действию…»
Р.Ф. Мармонт

Обзор авторской методической литературы ко II-ому циклу семинара:

• От слова — к музыке. Практический материал. Часть 2-я. (Иллюстрированное пособие к семинарским занятиям).
• Перевертыши и перевернотыши. Вып. 2. (задачник по теории музыки с вырезными картинками, тестами, кроссвордами и т.д.).
• Изучение интервалов в подготовительной группе, первом и втором
классах ДМШ. — Минск, 1986. (Методическое пособие с многообразными
формами учебных заданий — пение мелодии, записанной цифровыми
обозначениями интервалов, игра на фортепиано интервальных секвенций,
«интервальные анкеты» и кроссворды).
• «Всего милее полутон, не полный тон, но лишь полтона» (сборник моделей-игр с альтерационным алфавитом).
• Ритмы и рифмы (сборник ритмодекламаций для 1-4 классов ДМШ).
• «Осенняя гамма». — Минск, 2001 (методические рекомендации к программе
Н. Н. Гришанович «Искусство»; цикл уроков-состояний; 1-четверть).
• A prima vista (Сборник вокальных упражнений с исполнением их под фонограмму).
Восьмушкины Досказки. Вып.3. (Музыкально-теоретические сказки).

Лекции:
1. «В пространстве между миром и игрушкой». Детство-Сказка-Сольфеджио.
2. Ритмодекламация — ритмоинтонационный ракурс методики сольфеджио.
3. «Гобелены из звуков и созвучий». К вопросу о методе и формах преодоления ладовой инерции в практике сольфеджио ДМШ.

Цикл семинаров Татьяны Боровик
для разных категорий специалистов,
занимающихся с детьми дошкольного и младшего школьного возраста

Методика комплексных занятий НА ОСНОВЕ МУЗЫКИ, развивающих
нестандартное мышление, память, внимание, эмоции, навыки общения, речь,
пение, способность чувствовать тело и владеть им.
Обновление методики поможет каждому по-новому увидеть себя в
профессиональной деятельности, откроет увлекательное пространство
современных психолого-педагогических идей гармоничного развития детей и
даст возможность почувствовать себя универсальным мастером!

Весь материал цикла («Осенняя гамма», «Узоры на стекле», «Снова весна
идет», «Солнечный зайчик», «Цветочный канон») составлен с учетом
сезонных мероприятий (рабочих и показательных занятий, открытых уроков
для родителей, праздников, утренников).

В полном объеме цикл прошел апробацию в Москве, Санкт-Петербурге,
Белоруссии (Минск, Могилев), частью издается в журнале «Музыкальный
руководитель» — 2004 №. 1, 2, 3, 4, 5, 6.

Ценность материала –

•  
  простота в разучивании, игровые моменты соединены с обучением и развитием,

•  
  оригинальный и свежий музыкальный материал малоизвестный в России
  (музыка XVI века, мировая детская песенно-танцевальная коллекция,
  произведения современных композиторов разных стран, детский мировой
  фольклор).

•  
  вариативная гибкость метода позволяет применять его не только на
  утренниках и открытых уроках, но и на многих других занятиях в ДС.

Формы новых педагогический технологий:
—Речевое
интонирование (речь — эмоция — выразительное интонирование) — путь к
художественному самовыражению и самореализации ребенком его внутренних
способностей и потребностей; одна из универсальных
психолого-педагогических форм развития музыкальности ребенка через
театрализацию;
— Переходные формы от речи к пению, логоритмика, фонопедические и
артикуляционные гимнастики, интонационная пластика – развитие у
учащихся гибкого интонирования, желания петь;
— Игры звуками (звучащие жесты, первичные и шумовые инструменты, музицирование);
— Координационно-подвижные игры – игры-команды, массажные,
тонизирующие, пластико-ритмо-речевой театр — формирование эмпатии,
обеспечивающей качественно иные коммуникативные процессы на уроке;
— Пальчиковые игры – пальчиковая азбука, пальчиковый аккомпанемент, пальчиковые песни-игры, стилизованный пальчиковый театр;
— Игровые песни в разных жанрах – песни-ритуалы, поздравительные песни, песни-танцы, песни в стиле «мюзикл»;
— Песни и стихи с оформлением сюжета образной пластикой, сопровождением на шумовых инструментах;
— Танцы – сюжетные, старинные, фигурные, «трудовые», речевые, танцы «сидя», «танцы» для рук и ног;
— Импровизации – свободные, программные, с предметами, пластические этюды, пантомима;
— Активное слушание музыки — техники художественной экспрессии в развивающей педагогике;
— Мини-спектакли.

Краткое содержание циклов:

«Осенняя гамма»:
Детские танцы народов мира; ритмодекламации «Чистюля гном», «Капустное
танго», «Кисточка», «Осень в белые туманы сад хоронит по утрам»,
«Ворона», «Микробно-мыльный рокенролл»и т.д.; упражнения с предметами
«Живая вода», «Колыбельный танец», «Кораблик» и т.д.; детские игровые
песенки (в том числе и для младшей группы); активное слушание музыки —
«Немецкая песенка» Чайковского (танец рук), «Вальс-шутка» Шостаковача
(танец ног); координационно-подвижные игры, пальчиковые игры, формы
активной релаксации, работа с примарными шумовыми инструментами и т.д.

«Узоры на стекле»
Ритмодекламации «Снеговики», «Цветной снег», «Снежный балет», «Дрожащие
стихи»; игровые песни «Солнце-онце», «Фамилии», «Лунная сказка», «Новый
год слетает с неба», «Вот Новый год идет»; детская сага «Гном и звезда»
с шумовыми инструментами, «родительский блюз»; импровизации с
предметами «снежинки-перчатки», «кристаллы», «куклы-мапет», «белая
мелодия»; детские танцы народов мира и т.д.

«Солнечный зайчик»
Игровые песни «Солнечный зайчик», «Простая песенка», «Снова Весна
идет»; тексты с шумовыми инструментами «Маленькая птичка», «Желтый
мячик»; импровизации с предметами «Красный шар», «Весенний воздух»,
«Ручейки», «Лучи и листья», «Бумажный парад», «Цветочки-носочки»;
речевой рэп «Федорино горе»; детские танцы и т.д.

«Цветочный канон»
Мини-спектакли «Краденое солнце», «Муха-цокотуха», «Сладкий лягушонок»,
«Садовники»; игровые песни «Медвежата», «Шоколадная самба», «Паучина»,
«Летний канон»; «речевые» танцы «Потерянный башмачок», «Кто кого
боится»; импровизации «Самба-дефиле», «Цветы и бабочки», «Птицы в
небе», «Немешайки» и т.д.

Департамент образования города Москвы

Государственное  бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Кафедра управления дошкольным образованием

Вилистер Светлана Игоревна

Роль педагогического общения в формировании детского коллектива в старшем дошкольном возрасте

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление подготовки –  050100.62 Педагогическое образование

                                                    Курс обучения — 2

                                                                                    Форма обучения — заочная

Научный руководитель:                                                                               Кулакова

                                                                  Светлана Александровна

Москва 2014

Содержание

Введение…………………………………………………………….………..	3
Глава I Теоретические основы влияния педагогического общения на формирование детского коллектива в старшем дошкольном возрасте…………………..……………………………………………………	6
1.1 Использование педагогического общения в психолого-педагогическом формировании детского коллектива………………	6
1.2 Значение качеств личности педагога в формировании детского коллектива……………………………………………………………..…	17
Глава II Практическое исследование влияния педагогического общения на  формирование детского коллектива в старшем дошкольном возрасте……………………………………………….……	26
2.1 Констатирующее исследование определения уровня сформированности детского коллектива …………………………………….	26
2.2 Особенности влияния педагогического общения на  формирование детского коллектива в старшем дошкольном возрасте……………………………………………………………………………………..…	32
Заключение……………………………………………………..….…..…………	41
Список использованной литературы……………………………………..	44
Приложения……………………………………………………………………………………	47

Вопрос о воспитании в коллективе и через коллектив — был острым идеологическим и педагогическим в прошлом, но является бесспорным в настоящее время.

В соответствии с существенными изменениями в государственно-политическом устройстве России особые требования предъявляются к субъективным свойствам личности — активности, инициативности, самостоятельности, ответственности, которые, развиваясь в коллективе, позволяют человеку адаптироваться к постоянно меняющейся среде, а также обеспечивают собственное личностное развитие.

В развитии личности наблюдаются периоды особой открытости к социально-педагогическим воздействиям, а период дошкольного детства является сензитивным для формирования готовности к принятию этих воздействий. Способность осуществлять нравственный выбор у детей старшего возраста складывается на основе развивающейся нравственно-оценочной деятельности коллективного сознания, их потребностью в одобрении и признании детским коллективом.

Современному ребенку необходимо осознавать свои возможности и индивидуальные особенности, уметь общаться и сотрудничать с взрослыми и сверстниками, принимать собственные решения в ситуации выбора и нести за них ответственность. Ответственный ребенок, обладающий чувством коллективизма или командным духом, стремится выполнить порученное ему дело, значимое не только для него, но и для других, испытывает при этом чувство удовлетворения.

В.А.Сухомлинский и другие исследователи акцентировали внимание на самочувствии ребенка в коллективе, на качестве взаимоотношений, существующих в детских коллективах, содержанием которых должны были стать яркие эмоциональные переживания в осуществлении разнообразных общих видов деятельности.

ФГОС дошкольного образования, определяя обязательный минимум содержания программы, реализуемый в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально — личностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относятся: развитие положительных отношений ребенка к себе и другим людям, коммуникативной и социальной компетентности детей; создание условий для формирования у ребенка положительного самоощущения, приобщение детей к ценностям сотрудничества с другими людьми, развитие у детей чувства коллективизма и ответственности за другого человека.

Все эти качества можно развить у детей через формирование детского коллектива, при этом значительное влияние будет иметь педагогическое общение.

Изучение вопросов становления детского коллектива, характерных особенностей группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние воспитателя группы на формирование личности отдельных детей и коллектива в целом — все это представляет собой насущную педагогическую необходимость.

Актуальность исследования данной проблемы обусловлена не только необходимостью развивать психические функции личности ребёнка в детском коллективе, его творческий потенциал, но и общечеловеческую способность к межличностному взаимодействию, помочь адаптироваться в обществе, почувствовать себя успешным.

Также в существующих технологиях обучения и воспитания дошкольников вопрос о формировании коллективизма как ведущего качества социализации личности решается неполно; кроме того, недостаточно работ научно-методического уровня, которые отражали бы содержательный и методико-технологический аспекты формирования детского коллектива в старшем дошкольном возрасте в условиях современного дошкольного образования.

Цель исследования – определение роли педагогического общения в формировании детского коллектива в старшем дошкольном возрасте.

Объект исследования – формирование детского коллектива.

Предмет исследования – педагогическое общение.

Задачи исследования:

— изучить теоретические основы влияния педагогического общения на формирование детского коллектива;

— определить уровень сформированности детского коллектива;

— рассмотреть особенности влияния педагогического общения на формирование детского коллектива в старшем дошкольном возрасте.

Структура работы – работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I Теоретические основы влияния педагогического общения на формирование детского коллектива

в старшем дошкольном возрасте.

1.1 Использование педагогического общения в психолого-педагогическом формировании детского коллектива

Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий  с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Этот  особый вид деятельности имеет мотивы, предмет, содержание, средства, результат. Процесс общения имеет три стороны: социальное восприятие и понимание другого человека, межличностное взаимодействие, коммуникативная сторона — передача информации.

Общение с взрослым имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет его жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. Чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение с взрослыми [8].

Проблемой развития детского коллектива занимались многие отечественные педагоги и психологи.

Теоретические основы концепции воспитания в коллективе были разработаны Н.К. Крупской и А.С. Макаренко. Макаренко А.С. рассматривал коллектив, как органическую часть социалистического общества. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов общественно значимой коллективной деятельности и взаимоотношений [10].

Творческое развитие идей А.С. Макаренко получило в работах В.А. Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, А.В. Мудрика и др.

Авторы (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.С. Буре) указывают, что совершенствования процесса нравственного воспитания детей дошкольного возраста — важная задача дошкольной педагогики на современном этапе нашего общества и решается она, благодаря нахождению ребенка в коллективе.

Большую роль в воспитании личности в коллективе играют коллективистские отношения. В коллективе формируются коллективистские отношения. Коллективистские отношения — это отношения между членами коллектива, определяемые тем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности, нравственные нормы регулируют их жизнь [25].

Антон Семёнович Макаренко — один из великих отечественных педагогов. Он творчески переосмыслил классическое педагогическое наследие, принял активное участие в педагогических поисках первой половины двадцатого века. Спектр научных интересов А.С. Макаренко достаточно обширен. Он оставил ощутимый след в методологии педагогики, теории воспитания, организации воспитания, а также рассмотрел требования к личности педагога.

Макаренко сделал важнейший новаторский вывод: педагогически целесообразная организация всей жизни и деятельности детей в коллективе — это общий и единый метод, обеспечивающий эффективность воспитания коллектива и через коллектив [23].

Требовательность как нравственно-педагогический принцип внутренне присуща воспитательной концепции Макаренко. Он дал краткую, емкую, ставшую крылатым выражением формулу: как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему.

В принципе взаимного уважения (не только воспитателей и воспитанников, но и детей друг к другу) и требовательности главную роль играет уважение.

Как воспитать коллектив — эту задачу ставили и ставят многие педагоги, но лишь Макаренко поставил задачу принципиально по-новому: как сделать коллектив воспитательным? В вооружении коллектива «тончайшей педагогической техникой» увидел он главный смысл воспитательной работы, главный метод работы педагога.

Требования коллектива являются воспитывающим главным образом по отношению к тем, кто участвует в требовании. Здесь личность выступает в новой позиции воспитания — она не объект воспитательного влияния, а его носитель — субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива.

Для воспитателя необходимое условие работы при формировании детского коллектива — овладение технологией общения. А.С. Макаренко писал: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15 — 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно». Из этого признания А.С. Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога, как одного из важнейших воспитательных средств [10, с. 87].

Необходимая в деятельности воспитателя культура речи — это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. «Не может быть хорошим воспитатель, — писал А.С. Макаренко, — который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет».

А.С. Макаренко подчеркивал необходимость владения словом: «Я убежден, — писал он, — что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много ошибок в организационных формах потому, что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться».

Требования к качествам речи педагога обусловлены, прежде всего — педагогическими функциями. Одна из основных функций — обеспечение полноценной презентации (передачи) знаний. Существует прямая зависимость между особенностями речи воспитателя и успешностью восприятия и запоминания знаний воспитанниками. Речь педагога может сделать это восприятие доступным, интересным, а может затруднить его.

О значимости этой функции речи говорит тот факт, что знания часто закрепляются надолго в памяти обучающихся благодаря особенностям педагогической речи: сохраняются эмоциональная окраска голоса педагога, его интонации, ритмичность речи, характер произношения слов [11].

Д. Гранин, рассказывая о выдающемся ученом Н. В.Тимофееве- Ресовском в романе «Зубр», отмечал необычную силу воздействия его речи на учеников: то, что он говорил, запоминалось навсегда, «он забивал слова, как гвозди». Спустя десятилетия бывшие ученики воспроизводили слова, выражения, манеру говорить своего учителя.

Отечественные ученые М.Н. Скаткин и И.Я. Лериер писали, что «педагогическая задача речи педагога при изложении нового материала — способствовать не только передаче детям знаний, но и формированию у них эмоционально-ценностного отношения к этим знаниям, потребности сделать их руководством в своем поведении, основой убеждений. Современная дидактика включает в содержание образования и формирование у учеников опыта эмоционально-ценностного отношения к знаниям».

А. А. Малышев выделяет специфические функции педагогической речи. Речь воспитателя может быть убеждающей, воодушевляющей, развлекающей, призывающей и информационной [14].

Информационная речь сообщает детям новые сведения, пробуждает любознательность, дает новое представление о чем-то ранее известном. Она отличается объективностью, непредвзятостью, политической нейтральностью, исключая личные пристрастия, предпочтения, привязанности выступающего. Кроме того, информационная речь рассчитана на удовлетворение извечной тяги малышей к новому, интересному, актуальному, отвечающему их практическим запросам.

Убеждающая речь, в отличие от информационной, пристрастна, эмоциональна, но содержанию личностно зависима от говорящего, но в то же время холодно расчетлива, строго логически аргументированна, направлена на го, чтобы доказать или наоборот, опровергнуть какое-либо положение, ту или иную точку зрения, утвердить или отвергнуть какую-либо (или чью-либо) позицию. На практике убеждающая речь обычно служит пропаганде или агитации.

Воодушевляющая речь — одна из разновидностей агитационной речи, когда помимо убеждения педагог стремится внести ясность в какой-то жизненный вопрос, подчеркнуть его значение для воспитанников и воодушевить их.

Непосредственным результатом воодушевляющей речи, если она была удачна и детям понравилась, обязательно будет возвышенное желание следовать тому хорошему, о чем говорил воспитатель, отбросить все мелочное, малозначимое, суетное, отвлекающее от высоких и благородных целей.

Развлекающая речь. Ее цель отражена в самом названии, ибо никакой иной цели, кроме как развлечь, развеселить, потешить слушателей, у нее нет. Развлечение детей — самоцель этой разновидности устной речи. Она будет отвечать своему предназначению при определенных условиях. Во-первых, чтобы поддержать внимание и интерес воспитанников, в ней должны перемежаться шутка и серьезная мысль, правда и вымысел, связное и более или менее пространное повествование и анекдот, беззлобный юмор и острая сатира, насмешливая ирония и наигранная серьезность, дружеское шаржирование и помпезное изображение портретов друг друга. Часто вместо строго очерченной темы существует лишь общий замысел: сделать речь занимательной, интересной и смешной. Таковы вечера в узком кругу друзей и единомышленников с анекдотами, побасенками и забавными воспоминаниями.

Развлекающая речь как таковая не имеет большой практической ценности, но в качестве атрибута совместных праздников, «капустников», КВН-ов и других форм коллективного отдыха детей — она незаменима.

Призывающая речь имеет целью побудить ребят к активным действиям.

Анализируя данные определения, можно утверждать, что  функции речи педагога многообразны и важны. Пренебрежение ими нередко приводит педагога к неудовлетворительным результатам в работе при формировании воспитательного коллектива.

Речь педагога обеспечивает выполнение задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Воспитатель несет социальную ответственность и за содержание, качество своей речи, и за ее последствия. Поэтому речь педагога — это важный элемент его педагогического мастерства [14].

Педагогическая речь призвана обеспечить: а) продуктивное общение, взаимодействие между педагогом и его воспитанниками; б) положительное воздействие воспитателя на сознание, чувства детского коллектива с целью формирования, коррекции их убеждений, мотивов деятельности; в) полноценное восприятие, осознание и закрепление знаний в процессе обучения; г) рациональную организацию учебной и практической деятельности [24].

С понятием «педагогическая речь» тесно связано понятие «коммуникативное поведение педагога». Выдающийся психолог А.А. Леонтьев в работе «Педагогическое общение» под коммуникативным поведением подразумевает не просто процесс говорения, передачи информации, а организацию речи, влияющую на характер взаимоотношений, создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и дошкольников, стиль их взаимодействия.

А.С. Макаренко считал, что в детском коллективе может быть «постоянная бодрость, никаких пасмурных лиц, никаких кислых выражений, постоянная готовность действовать, радужное расположение духа, мажорное, весёлое, бодрое расположение духа». Мажорный тон коллектива помогает успешному продвижению к цели, преодолению трудности [17].

Приведем к рассмотрению приёмы педагогического воздействия на детский коллектив и условия их успешного применения, соблюдая педагогический такт, предусматривающий знание педагогом приемов воспитания, позволяющих эффективно и сравнительно безболезненно воздействовать на коллектив дошкольников.

Диалектичность педагогической науки особенно ярко обнаруживается во время обобщения и анализа различных аспектов взаимодействия педагогов с воспитанниками, их реакций на ту или иную ситуацию, в частности, во время применения приемов общения. Неотъемлемая составная часть мастерства педагога — знание и умение применять эти приемы. Приемами называются элементы, составные части ситуаций корректировки общения, при помощи которых обеспечивается более гибкое и эффективное воздействие на отдельных детей и на детские  коллективы.

Рассказ об аналогичном поступке. Применяя этот прием, педагог вспоминает о факте, сходном по смыслу с поступком, о котором идет речь, и помогает ребёнку самостоятельно установить аналогию этого факта со своим поведением, верно оценить его, чтобы в дальнейшем вести себя правильно. Педагог при помощи рассказа, сказки, шутки, специально придуманной истории или факта, который действительно имел место в жизни, показывает, как выглядит с этических позиций тот или иной поступок, как надо вести себя в данной ситуации. В народной педагогике с этой целью использовались рассказы о сновидениях, легенды, пословицы, поговорки, частушки. В наши дни необходимый материал о мужестве, честности человека, об его отношении к труду, друзьям можно найти в художественной литературе, в периодической печати. Опираясь на такой материал, воспитатель стремится, чтобы рассказ действовал не только на сознание ребят, но и на волю, чувства. При этом важно не столько фиксировать внимание на дурных поступках, сколько пробуждать интерес к формированию положительных качеств, вызывать желание совершенствовать свой характер.

Обращение по «неизвестному» адресу. И в, этом приеме ребенка подводят к самостоятельному сравнению его поведения с очевидным для него положительным или аморальным поступком. Но обращается при этом воспитатель к коллективу, не адресуя свой рассказ кому-нибудь конкретно. Расчет делается на то, что адресат сам поймет ошибочность своего поведения и сделает соответствующие выводы.

Таким образом, рассказывая что-либо объекту воспитания, необходимо создать у него впечатление, что повествование не несет воспитательной нагрузки. Воспитательная позиция должна быть замаскирована, скрыта.

Остроумная шутка, ответ, замечание педагога. Видеть комическое, находить противоречия в поведении детей — показатель зрелости педагога. Юмор помогает безболезненно предупредить или ликвидировать самый сложный конфликт, нейтрализовать напряжение.

Прием — подстановка перспективы. В этом приеме педагог, учитывая естественное желание дошкольника получить радость, удовольствие, ставит перед ним несколько постепенно усложняющихся задач, ведет их от более увлекательной перспективы к менее увлекательной, таким образом, привлекая их незаметно к выполнению работы, казавшейся раньше скучной, неинтересной и воспитывая дисциплинированность, трудолюбие.

Опора на авторитет педагога. Чтобы успешно влиять на воспитуемых, педагог должен показать им, что он по праву, благодаря блестящему знанию предмета, эрудиции, жизненному опыту поставлен во главе коллектива [16].

Если в группе все распоряжения, просьбы воспитателя безоговорочно выполняются всеми воспитанниками, в том числе из тех групп, в которых данный педагог не работает, можно говорить о высокой дисциплине в коллективе. Но в своей группе, там, где он работает, авторитет педагога  зависит только от него самого. Именно поэтому важно систематически, неназойливо, тактично демонстрировать детям свои знания, кругозор, способности, умения [18].

Авансирование доверием, похвалой. Используя прием, хвалят, оказывают доверие тому, кто его еще не заслужил, но уже начал проявлять настойчивость, упорство, прилежание, дисциплинированность. Иногда можно авансировать похвалой, поощрением ребёнка, который к вниманию, теплому слову старшего не привык и живет в очень тяжелых условиях. Это является моральной поддержкой, или укрепление веры ребёнка в собственные силы [16].

Однако необходимо подчеркнуть, что педагогика не терпит шаблона. Ошибкой было бы без анализа ситуации буквально применять рекомендации или во всех случаях некритично копировать лучших преподавателей, успешно применивших тот или иной прием. Простое копирование даже самого хорошего образца без знания объективных закономерностей психики дошкольника, часто приводит к неудачам и дает повод к отрицательной оценке того или иного приёма общения.

Удача ждет того, кто изучит передовой опыт, современную литературу, узнав не только «как», но и «почему» добился успеха педагог. Затем использует этот опыт и последние данные науки с учетом особенностей своего характера, индивидуальных особенностей коллективов, воспитанников и взаимоотношений с ними, всегда творчески будет относиться к работе.

Характерные черты коллектива и его воспитательную значимость, обусловленную его функциями, можно условно отнести к трем основным группам:

1. организационная (включение в различные виды деятельности, их координация, формирование дружеских и деловых взаимоотношений, взаимодействие с коллективом в группе и вне ее: кружки, клубы, спортивные секции);

2. воспитательная (формирование нравственности дошкольников, их отношения миру и к самим себе, выработка ценностей, привычек, воли, характера);

3. стимулирующая (создание благоприятных условий для содержательного социально значимого общения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании ребят, корректировка их поведения) [22].

Коллектив дошкольников является сложным социально-педагогическим явлением, воспитывающей средой, существенно влияющей на социализацию личности:

— в формировании у детей нравственных качеств и ориентиров;

— в обеспечении разнообразного опыта деятельности и общения;

— в создании условий для развития организаторских умений и способностей у воспитанников;

— учит сотрудничеству.

Однако влияние коллектива как воспитывающей среды не является односторонним и может быть противоречивым. Будучи активным, каждый ребёнок, входящий в коллектив, сам может влиять на него, стремясь изменить коллектив в соответствии со своими нормами жизни. По существу, это еще один не менее важный закон воспитания в коллективе: если воспитанник не станет активным участником совершенствования жизни коллектива, то не будет и положительного коллективного воспитания [19].

Задача педагога, работающего в детском коллективе, — внедрять в сознание и поведение детей идеи толерантности — терпимого отношения к мнениям, взглядам, оценкам, поступкам, образу жизни своих сверстников, соприкасающихся с ними взрослых людей — родителей, педагогов, случайно встретившихся людей. Идеями толерантности должна быть пронизана вся жизнедеятельность детей в саду и дома, в ближайшем бытовом окружении. Мажорный стиль и тон способствуют налаживанию  дружеских отношений между детьми и взрослыми, развитию сотрудничества, взаимопомощи, сотворчества. Это и различные тематические досуги, специально посвященные определенным нравственным качествам, связанные с развитием толерантности: великодушие, гуманность, доброта, милосердие, достоинство личности [12].

При этом педагог  в отношении с каждым воспитанником принимает его таким, какой он есть, временно, условно. Пытается понять, почему таким стал, а в последующих воздействиях старается повлиять с целью изменения отношений воспитанника в логике их позитивного развития. Лишь на этой основе развивается взаимопонимание, постепенное взаимопринятие и взаимодействие, что приводит  в конечном счете к подлинной толерантности.

Педагог — главная, ключевая фигура в обществе, так как именно от педагога, его личности, зависит воспитание и образование детей, а значит, будущее всей страны.

Ведущая роль воспитания в развитии личности ребенка утверждает и ведущую роль педагога, его ответственность за формирование личности каждого ребенка. Следовательно, сущность педагогического мастерства корифеи педагогики усматривают в знаниях и широком перечне поведенческих умений [3].

Василий Александрович Сухомлинский (1981) не дает четко выраженного определения этого понятия, однако, у него имеются следующие высказывания в отношении личности педагога, которая должна восхищать, привлекать и одухотворять воспитанников. Он считает, что гармоничное единство идеалов, принципов, убеждений, взглядов, вкусов, симпатий и антипатий, морально-этических принципов в словах и поступках педагога — вот что является тем огоньком, который притягивает юные души, становится для юношества путевой звездой. При этом очень важно, чтобы это единство выступало как органическая потребность воспитателя, как закон его жизни, без которого он не мыслит, не представляет себе личного счастья, полноты своей духовной жизни [11].

А.И. Щербаков (1968) считает, что педагогическое мастерство — «это синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств педагога». Совершенно ясно, что подобный синтез может проявиться только в творческой деятельности, так как методическое искусство не может быть проявлено каким-либо другим способом. А поскольку это искусство, то его непременным атрибутом является высокий уровень исполнения деятельности.

В.А. Мижериков и М.И. Ермоленко указывают на то, что педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время отражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. В связи, с чем сущность педагогического мастерства определяется ими через уровень осуществления деятельности, синтезирующий знания, умения и навыки и приводящий к высокому результату.

Считается, что педагог осуществляющий воспитание, принимает на себя ответственность за условия жизни и развитие личности другого человека. Профессия относится к типу «человек — человек» и требует двойной подготовки — человеческой и социальной. Профессия педагога носит гуманистический, коллективный, творческий характер, несет в себе вневременной фактор — работает на будущее и имеет свои функции [24]:

Адаптивная — связана с приспособлением воспитания к конкретным требованиям социокультурной ситуации;

Гуманистическая — связана с развитием личности и творческой индивидуальности воспитанника.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, было определено, что к личностным качествам воспитателя существуют определённые требования:

педагогический такт — это чувство меры, проявляющееся в умении держать себя подобающим образом, соблюдение этических правил;

культура профессионального общения — предполагает организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог — ребенок», «педагог — родители», «ребенок — ребенок», «педагог — коллега»; понимание детей и окружающих, уважение к ним, создание положительного микроклимата;

профессиональная направленность — это комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, профессиональное самосознание.

Профессиональная направленность характеризует — определенное отношение к обществу, природе, окружающим людям; отношение к педагогическому труду; стиль педагогического общения.

Центральным звеном такой направленности является отношение к детям и интерес к ним.

Педагогическая рефлексия — это самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов и соотнесение их с поставленной целью.

Педагогическая зоркость — проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника и детского коллектива в целом.

Педагогический оптимизм — основывается на глубокой вере педагога в силы и возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы.

Профессиональная педагогическая техника — совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять процессом воспитания. Компоненты педагогической техники:

— умение педагога управлять своим поведением: владение мимикой, пантомимой, управление эмоциями, настроением; социально-перцептивные способности (позволяющие понимать субъекта педагогического воздействия на основе чувственного восприятия): внимание, наблюдательность, воображение; техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи);

— умение воздействовать на личность и коллектив [3].

Особое место в структуре мастерства воспитателя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

Педагогическая направленность личности каждого преподавателя многогранна. Ее составляющие ценностные ориентиры следующие: на средства педагогического воздействия; на ребёнка, детский коллектив; на цели педагогической деятельности — гуманистическая стратегия, творческое преобразование средств, объекта деятельности.

Для педагога важна ведущая направленность на цель (гуманизация деятельности) при гармонично скорректированных всех видах направленности (целесообразные средства, учет потребностей воспитанников).

Педагогическая деятельность требует развития ряда волевых качеств: целеустремленности, порождающей творческую активность; самообладания — умения владеть собой, преодолевать робость, страх, смущение; настойчивости, которая выражается в неуклонной требовательности и умении последовательно добиваться точного выполнения своих требований; терпения, обеспечивающего готовность объяснять еще и еще раз без раздражения; решительности, позволяющей находить наиболее эффективные способы воздействия, не теряться в сложной обстановке; инициативности, проявляющейся в стремлении совершенствовать содержание и формы своей деятельности; организованности, являющейся условием планомерности воспитательного воздействия [14].

Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Для этого требуется модифицировать общие цели и задачи воспитания применительно к конкретной группе детей и к каждому ребёнку с учетом особенностей его развития. Педагог замечает «ростки» нового в развитии ребенка, коллектива и в соответствии с этим организует дальнейшую работу. По мере овладения детьми теми или иными умениями педагог вносит в их деятельность изменения и усложнения. Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев праздников и т.п.

Коммуникативные способности проявляются в умении устанавливать правильные взаимоотношения с детьми, чувствовать настроение всего коллектива, понять каждого ребёнка.

Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными детьми и со всей группой, с родителями воспитанников, с коллегами по работе, с администрацией образовательного учреждения. Они также проявляются в установлении педагогом быстрого контакта с разными людьми в различных ситуациях, нахождении общего с ними языка. Эти умения помогают педагогу расположить к себе, вызвать сопереживание, что важно для сплочения детей, коллектива родителей, педагогического коллектива [3].

Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег. Организаторские умения, даже хорошо сформированные, не дадут желаемого результата, если педагог не умеет увлечь детей и взрослых, заразить их своей энергией.

А.И. Щербаков и А.В. Мудрик педагогические умения сводят к трем основным:

1.        умение переносить известные педагогу знания, варианты решения, приемы воспитания и обучения в условия новой педагогической ситуации;

2.        умение находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3.        умение создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации [26].

В.А. Сластенин выделяет четыре группы педагогических умений, отражающих единство его теоретической и практической готовности к педагогической деятельности:

— умение учета и оценки результатов педагогической деятельности:  самоанализ и анализ образовательно-воспитательного процесса и результатов деятельности,  определение нового комплекса педагогических задач;

— умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания: активизация личности ребенка,  организация и развитие совместной деятельности, обеспечение связи коллектива со средой;

— умение построить и привести в движение педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; отбор содержания образовательного процесса, оптимальный выбор форм, методов и средств;

— умение переводить содержание процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива, проектирование развития коллектива и отдельных воспитанников, выделение комплекса воспитательных, образовательных и развивающих задач.

Таким образом, эффективность деятельности педагога будет зависеть от профессиональных знаний и умений. Следует отметить, что в становлении профессиональных качеств, умений, знаний очень велика роль самовоспитания. Исследованиями установлено, что умения, знания — прижизненные образования, они развиваются в процессе индивидуальной жизни, что среда, воспитание активно формируют их.

Общительность, коммуникабельность — это не только потребность в общении, но и чувство удовлетворения от самого процесса общения, сохраняющее работоспособность. Коммуникабельность помогает развитию перцептивных способностей, таких как профессиональная зоркость и наблюдательность.

Способность наблюдать — сложное качество. Она проявляется не только в умении видеть, слышать, но и в наличие интереса к тому, на что направлено наше внимание, а также в интенсивной работе ума по переработке информации.

Быть мастером — значит предугадывать ход педагогического процесса, т.е. владеть педагогическим чутьем. Такая способность может быть развита, однако ее формирование требует определенных усилий.

Кроме того, наряду с выделенными способностями, в изучаемой литературе выделяют такие способности воспитателя, как

— способность к творчеству, или креативные способности;

— рефлексивно — аналитические способности, т.е. способность педагога анализировать и оценивать свою деятельность, определять положительные и отрицательные стороны своей деятельности, делать выводы и учитывать их при дальнейшей организации собственной деятельности;

— экспрессивно — речевые способности, т.е. способность ясно, четко, последовательно, логично излагать материал, собственные мысли, рассуждения;

— эмоциональная устойчивость, предполагающая владение педагогом собственными эмоциями, переключение и настрой на работу;

— дидактические способности, т.е. способности к организации учебно-воспитательного процесса [26].

Таким образом, одной из составляющих профессионального мастерства, наряду с профессиональными знаниями и умениями, являются личностные качества педагога, которые необходимо развивать в процессе всей педагогической деятельности. Педагог учится всю жизнь и постоянно повышать профессиональный уровень — это первостепенная задача воспитателя.

Все эти качества характеризуют психологическую устойчивость в профессиональной деятельности. В основе её — положительное эмоциональное отношение к себе, воспитанникам, работе. Именно положительные эмоции активизируют и вдохновляют педагога, придают ему уверенность, исполняют его чувством радости, положительно влияют на отношения с детьми, родителями, коллегами. Отрицательные эмоции тормозят активность, дезорганизуют поведение и деятельность, вызывают тревогу, страх, подозрение.

Педагогу надо уметь играть, причём, не только внешне. Доброжелательное выражение лица требуется не только для того, чтобы настроиться на мажор, но и для того, чтобы пробудить центры положительных эмоций и создать хорошее расположение духа. При такой игре приёмы поведения закрепляются и характер постепенно меняется. Воспитатель с искренней радушной улыбкой и сам становится жизнерадостным. Если же плохое расположение духа не отступает, следует заставить себя улыбнуться, удержать несколько минут улыбку и подумать о чём-то приятном [19].

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга [3].

Глава II Практическое исследование влияния педагогического общения на формирование детского коллектива в старшем дошкольном возрасте

2.1 Констатирующее исследование определения уровня сформированности детского коллектива

Констатирующее исследование определения уровня сформированности детского коллектива проводилось на базе ГБОУ СОШ №222 в старшей группе №6 (СП д 14) на начало учебного года.

На выбор методов влияли цели, содержание исследования, возрастные особенности воспитанников, их индивидуальные и личностные особенности, условия, время, средства воспитания, уровень педагогической квалификации воспитателя, уровень сформированности коллектива.

Для проведения констатирующего эксперимента был проведён опрос детей по методике «Секрет» и разработана диагностика для определения сформированности детского коллектива:

Экспериментальная игра «Секрет» (Т.Д. Репина), выявляет систему существующих между детьми избирательных отношений. Каждый ребенок выбирает «по секрету» 3 детей из группы (чтобы никто не видел), и кладет им в конверт открытку. Имена детей заносились в таблицу, напротив каждого имени ставится порядковый номер. На каждого ребенка заготовлено по три открытки и конверт, на которой отмечается номер, зафиксированный в таблице. Детям, входящим по одному в комнату, сообщалось: «Мы играем в игру секрет». По секрету, чтобы никто не знал, все дети будут дарить друг другу красивые открытки.

Когда игра проведена, подсчитываются количество картинок, полученных каждым ребенком, и число взаимных выборов. Затем выводим социальный статус каждого ребенка.

Социометрический опрос по методике «Секрет»

Таблица 1

Социальный статус ребенка в коллективе старшей группы

Статус	Имя, фамилия ребёнка	Кол-во
«Звезда»	Люба,  Надя,  Ваня,  Наташа,  Артем	5 – 20,8%
«Популярные»	Егор,  Аня,  Лена,  Алиса, Игорь	5 – 20,8%
«Непринятые»	Оля,  Саша,  Соня,  Ксения Максим,  Гриша,  Мира,  Ксюша, Аня	9 – 37,5%
«Изолированные»	Никита,  Максим,  Диана, Яна,   Максим	5 – 20,8%

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ):

«Звезда» — 5 детей + «Популярные» — 5 детей = 10 детей;

«Непринятые» — 9 детей + «Изолированные» — 5 детей = 14 детей;

Индекс групповой сплоченности (КВ): КВ – 41,6%;

Индекс изоляции (ИИ): ИИ – 58,3%.

В коллективном объединении выделились микрогруппы:

1 микрогруппа — Люба, Надя, Наташа;

2 микрогруппа — Саша, Соня,  Ксюша;

3 микрогруппа — Максим, Гриша, Никита, Игорь.

Высокий процент статуса «Изолированные» имеет определённые причины: Максим, Яна, Максим — крайне редко посещали ДОУ за три года существования группы. Диане из-за логопедических проблем (у девочки диагноз ОНР), очень сложно наладить общение со сверстниками. Возраст Никитки не соответствует возрастной категории группы — мальчик на 1 год 3месяца младше «среднего» группового возраста и в этом мы усматриваем недальновидность родителей, которые отдавая малыша в сад, предпочли определённого воспитателя, а не требуемую ребёнку возрастную категорию группы. Никите в силу возраста просто невозможно угнаться за товарищами, он во всём отстаёт, и, вероятно, выглядит в глазах сообщества «неудачником».

Методика «Вербальный выбор» основана на взаимовыборе партнёров в общении:

Люба — Наташа;

Надя — Наташа;

Ваня — Артем;

Наташа — Алиса;

Артем — Ваня;

Егор — отсутствие выбора;

Аня — Надя;

Лена — Ксюша;

Алиса — Наташа;

Игорь — Максим;

Оля — Егор;

Саша — Ксюша;

Соня — Лена;

Ксения — Соня;

Максим — Игорь;

Гриша — Никита;

Мира — Лена;

Ксюша — Лена;

Аня — отсутствие выбора;

Никита — Гриша;

Максим — отсутствие выбора;

Диана — Ксения;

Яна — Наташа;

Максим — отсутствие выбора.

Наибольшее число выборов получили: Наташа — 4, Лена — 3.

Для уточнения данных полученных при проведении методик, была разработана и проведена диагностика для определения уровня коллективистских отношений между воспитанниками. Диагностика дала следующие результаты:

Диаграмма 1

Диагностика сформированности детского коллектива в старшей группе № 6 на I полугодие 2013 — 2014 учебного года

Старшие дошкольники могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них симпатии. В индивидуальной беседе были заданы воспитанникам следующие вопросы:

— С кем бы ты хотел дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

— Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

— Кому ты хотел бы понравиться больше всего?

— С кем из ребят бы ты отправился в поездку на море?

— С кем ты хотел бы проводить больше времени?

— У тебя случилась неприятность. Кому из ребят ты расскажешь о ней?

— С кем ты хочешь проводить больше времени?

Проведя две методики и диагностику, были получены следующие результаты: на начало года — у большинства детей не сформулирован навык межличностного общения, нет общих интересов. Дети часто ссорятся, обижаются, не проявляют заботливости к другим детям. Общаются с теми детьми, с которыми ранее посещали другую группу. В группе большой процент «изолированных» и «непринятых» детей (Приложение 1).

На II этапе исследования составлено перспективное планирование педагогической деятельности по формированию детского коллектива, которое включало создание проблемных ситуаций и подбор коллективных игр на укрепление и развитие коллективистских качеств воспитанников (Приложение 2).

В ходе эксперимента, также возникла проблема лидерства. В процессе формирования коллектива группы, некоторые ее участники играют более активную роль, чем другие, им оказывают предпочтение, к их словам прислушиваются с большим уважением, они приобретают доминирующее положение. Таким путем происходит разделение участников группы на ведущих и ведомых — на лидеров и последователей.

В исследовании были использованы психологические тесты на выявление лидерских качеств. Эти тесты и игровые задания выявили лидеров в детском коллективе, а также помогли определить ценностные ориентации участников коллектива (Приложение 3).

2.2. Особенности влияния педагогического общения на формирование детского коллектива в старшем дошкольном возрасте

В ходе эксперимента использовались следующие методы педагогического общения:

1) методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, этическая беседа, увещевание, внушение, инструктаж, пример);

2) методы организации деятельности детского коллектива и формирования опыта поведения (упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации);

3) методы стимулирования (соревнование, поощрение, одобрение, награждение, наказание);

4) социологические методы (опрос детей, тестирование и диагностика).

Ориентирование, в первую очередь, на цели нравственного воспитания коллектива — формирование определенного набора нравственных качеств, а именно: гуманности, трудолюбия, гражданственности, коллективизма обеспечило развитие у воспитанников нравственных чувств, привычек и норм, а также  овладение практикой поведения.

Нравственные категории отражают потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребованными качествами: воспитание гуманных чувств и отношений, воспитание трудолюбия, желания и умения трудиться, а также воспитание коллективизма.

В трудовом воспитании использовалась совместная деятельность воспитателя и воспитанников, направленная на развитие у детей трудовых умений и способностей, психологической готовности к труду, формирование ответственного отношения к коллективному труду.

В системе воспитания коллектива дошкольников — труд, связанный с жизнью ребенка в дошкольном учреждении, с его интересами и потребностями, является одним из важных видов коллективной деятельности и действенным воспитательным средством. Он оказывает влияние на общее развитие ребенка: познавательную сферу, волевое, эмоциональное развитие, способствует воспитанию эстетических чувств, нравственных качеств, влияет на развитие самооценки.

В старшем возрасте детям интересен результат до начала деятельности. Важен материальный результат, оценка взрослого. Появляется гордость, удовлетворение от достигнутого результата в коллективном труде.

Коллективный труд — основан на специально созданных ситуациях, формирующих навыки коллективных взаимоотношений (взаимопомощь, поддержка, общая ответственность за результат). Может быть и совместным и общим. Со старшей группы — усложненные общие поручения, нацеленные на согласование действий. (Исследования В.Г. Нечаевой, АД. Шатовой)

Также для развития коллективистских отношений была использована игровая деятельность, в которой все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии — в связи с развитием содержания игры, игрового творчества происходит сложный процесс формирования детского коллектива. Игра — самостоятельная деятельность старших дошкольников. По большей части они сами придумывают сюжет, сами организуют игру. Именно в игре дети начинают чувствовать себя членами своего маленького общества, учатся действовать согласованно с товарищами, на практике усваивают нормы поведения.

Игра очень важна для формирования реальных взаимоотношений детей. В игре формируется “общественность” — важное качество, с которого начинается воспитание коллективизма. Только при наличии этого качества ребенок становится членом детского общества. Особенно важны для этого самостоятельные игры, в которых дети сами устанавливают свои взаимоотношения.

В игре, как во всякой творческой коллективной деятельности, происходит столкновение умов, характеров, замыслов. Именно в этом столкновении складывается личность каждого ребенка, формируется детский коллектив. Детский коллектив в игре формируется постепенно, под влиянием работы воспитателя.

Существуют два взаимосвязанных пути формирования детского коллектива: через игровой образ и через выполнение принятых в группе норм поведения. С одной стороны, в игре проявляется культура поведения, воспитанная у детей вне игры. С другой стороны, увлекательное содержание игр, изображение коллективного труда, благородных поступков способствуют развитию дружеских чувств, сплачивают детей.

Развитие коллективного игрового творчества приводит к более сложным взаимоотношениям детей. Они совместно обсуждают ход игры, согласовывают свои действия друг с другом. И в то же время конфликты между играющими становятся более острыми. Это связано с развитием самолюбия, которое проявляется в борьбе за выбор игры, за лучшую роль, правоту своего мнения.

Очень часто воспитатель влияет на ребенка через коллектив. Дети сами отстраняют от главной роли зазнавшегося хвастуна, иногда отказываются с ним играть. Но при этом необходимо неослаблабляемое внимание взрослых, так как даже при самом организованном коллективе дети по неопытности легко могут допустить несправедливость.

Чтобы помочь малоактивному ребенку войти в детский коллектив, воспитатель должен найти ему подходящего товарища, подобрать роль в коллективной игре, помочь хорошо ее выполнить и тем завоевать признание товарищей. Вначале такому ребенку предлагается интересная, но несложная роль, которая не требует организаторских умений. Но постепенно воспитатель старается привлекать его и к роли организатора.

Обычно работа по воспитанию у детей активности, организаторских способностей начинается в младших группах, но иногда и у старших дошкольников бывают не развиты организаторские умения. В таких случаях воспитатель, прежде всего своим примером учит детей различным приемам организации игры и работы, помогает в решении организаторских задач. Затем он доверяет кому-либо из детей организовывать коллективную деятельность, помогает организатору в затруднительных случаях. И, наконец, все ребята привлекаются им к организации игры и работы. В результате у всех детей развивается умение решать организаторские вопросы самостоятельно, сообща.

При организации и проведению работы по взаимодействию с семьями детей, были использованы следующие формы сотрудничества ДОУ и семьи: родительское собрание, на котором обсуждались проблемы жизнедеятельности группы; встречи с родителями; совместные с детьми, родителями и воспитателями; праздники и развлечения, а также выставки совместных работ родителей и детей и родительские практикумы.

Также были запланированы и проведены индивидуальные беседы и консультации. В группе выставлялись папки-передвижки и информационные стенды, была проведена работа по  приобщению родителей к жизни группы — организацио-хозяйственная помощь родителей воспитателю, проведение совместного субботника. Удалось активизировать родителей и дискуссионными вопросами и обсуждением нескольких точек зрения на проблему, решением проблемных задач семейного воспитания и обращение к опыту семейного воспитания, а также обмен мнениями между родителями по поводу детских высказываний о чем-либо, рисунков на заданную тему, других результатов продуктивной деятельности.

В результате проделанной работы наблюдалось появление интереса у родителей к содержанию занятий, возникновение дискуссий по инициативе самих родителей, увеличилось количество вопросов к педагогу, касающихся формирования личности ребенка, его внутреннего мира, отношений с окружающими, стремление родителей к индивидуальным контактам с воспитателем.

После проделанной психолого-педагогической работы был проведен контрольный эксперимент, для выявления эффективности выбранных форм и методов в проведенном формирующем эксперименте.

Цель — выявить конечный уровень развития по формированию детского коллектива посредством педагогического общения и педагогического мастерства.

На этом этапе использовались те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте, чтобы была возможность сопоставить результаты обследования испытуемых. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых методик.

Диаграмма 2

Диагностика сформированности детского коллектива в старшей группе № 6 на II полугодие 2013 — 2014 учебного года

В ходе практического исследования выявлено следующее:

— анализ результатов группы до и после формирующего эксперимента наглядно свидетельствует об эффективности проведенной работы по развитию коллективистских качеств детей (Диаграммами 1 и 2).

— на основании результатов проведенной диагностики на начало и конец учебного года, можно проследить динамику развития коллективистских качеств воспитанников и детского коллектива. (Диаграмма 3)

Диаграмма 3

 Показатель динамики коллективистского развития

У всех ребят исследуемой группы произошли существенные личностные изменения. Дети стали более активными, инициативными в играх, способными к принятию самостоятельного решения. Появилась большая уверенность в себе, в своих возможностях. В известной степени у ребят сформировалась привычка к свободному самовыражению. Результаты проведенного эксперимента продемонстрировали значительную роль влияния педагогического общения на формирование детского коллектива. Экспериментальная группа улучшила свои результаты по всем пунктам проводимого исследования.

Таким образом, особенности влияния педагогического общения на формирование детского коллектива в старшем дошкольном возрасте заключаются в психолого-педагогическом воздействии на детский коллектив, в соблюдении педагогического такта, знании педагогом приемов воспитания.

Это и анализ различных аспектов взаимодействия педагогов с воспитанниками, их реакций на ту или иную ситуацию, в частности, во время применения приемов общения (Рассказ об аналогичном поступке, обращение по «неизвестному» адресу, остроумная шутка, подстановка перспективы, опора на авторитет педагога, авансирование доверием, похвалой).

Задача педагога, работающего в детском коллективе,  учить терпимому отношению к мнениям, взглядам, оценкам, поступкам, образу жизни своих сверстников, соприкасающихся с ними взрослых. Мажорный стиль и тон способствуют налаживанию  дружеских отношений между детьми и взрослыми, развитию сотрудничества, взаимопомощи, сотворчества. Это и специально созданные ситуации, посвященные определенным нравственным качествам, связанные с развитием великодушия, гуманности, доброты, милосердия, достоинства личности.

Ещё одна особенность проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии коллектива, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника и детского коллектива в целом, а также умение воздействовать на личность и коллектив [3].

Среди особенностей мы хотим выделить совокупность умений и навыков педагога, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных ребят и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам воспитанников.

Заключение

В ходе исследования изучены теоретические основы влияния педагогического общения на формирование детского коллектива, в результате которых  выявлено, что значительным регулирующим воспитывающим потенциалом обладает педагогическое общение, основанное на тесном сотрудничестве и взаимодействии, построенное на совместном с детьми выборе решения, принятии взаимной ответственности.

Педагогическое общение не исключает стратегию доминирования, основанную на одностороннем отстаивании педагогом собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесообразны в чрезвычайных обстоятельствах (ситуация угрозы психическому или физическому здоровью детей).

Определено значение качеств личности педагога в формировании детского коллектива, которое заключается в гармоничном единстве идеалов, принципов, убеждений, взглядов, вкусов, симпатий и антипатий, морально-этических принципов в словах и поступках педагога. Это и синтез научных знаний, умений, навыков, методического искусства и личных качеств педагога. Совершенно ясно, что подобный синтез может проявиться только в творческой деятельности, так как методическое искусство не может быть проявлено каким-либо другим способом. А поскольку это искусство, то его непременным атрибутом является высокий уровень исполнения деятельности.

Для определения уровня сформированности детского коллектива проведена диагностика,  опрос детей по методике экспериментальной игры «Секрет» (Т.Д. Репина), выявляющая систему существующих между детьми избирательных отношений и методика «Вербальный выбор», основанная на взаимовыборе партнёров в общении. Диагностика дала следующие результаты: на начало года — у большинства детей не сформулирован навык межличностного общения, нет общих интересов. Дети часто ссорятся, обижаются, не проявляют заботливости к другим детям. Общаются с теми детьми, с которыми ранее посещали другую группу. В группе большой процент «изолированных» и «непринятых» детей.

После проделанной психолого-педагогической работы был проведен контрольный эксперимент, который показал, существенные личностные изменения. Дети стали более активными, инициативными в играх, способными к принятию самостоятельного решения. Появилась большая уверенность в себе, в своих возможностях.

Результаты проведенного эксперимента продемонстрировали значительную роль влияния педагогического общения на формирование детского коллектива

По результатам исследования рассмотрены особенности влияния педагогического общения на формирование детского коллектива в старшем дошкольном возрасте, которые заключаются в психолого-педагогическом воздействии на детский коллектив, в соблюдении педагогического такта, знании педагогом приемов воспитания. Это и анализ различных аспектов взаимодействия педагогов с воспитанниками, их реакций на ту или иную ситуацию, в частности, во время применения приемов общения.

Задача педагога, работающего в детском коллективе,  учить терпимому отношению к мнениям, взглядам, оценкам, поступкам, образу жизни своих сверстников, соприкасающихся с ними взрослых. Мажорный стиль и тон способствуют налаживанию  дружеских отношений между детьми и взрослыми, развитию сотрудничества, взаимопомощи, сотворчества. Это и специально созданные ситуации, посвященные определенным нравственным качествам, связанные с развитием великодушия, гуманности, доброты, милосердия, достоинства личности.

Ещё одна особенность проявляется в способности педагога фиксировать существенное в развитии коллектива, предвидеть перспективы, динамику в становлении личности каждого воспитанника и детского коллектива в целом, а также умение воздействовать на личность и коллектив.

Среди особенностей мы хотим выделить совокупность умений и навыков педагога, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных ребят и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам воспитанников.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволили решить поставленные задачи, достигнуть поставленной цели при решении конкретных задач.

Список использованной литературы

1. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров — М.: Просвещение, 2005. — 448с.
2. Ананьев, В.Г. Психология педагогической оценки. Изб. псих. труды: в 2-х т. / В.Г. Ананьев — М.: Педагогика, 1980. — т. 2.
3. Андриади, И. П. Основы педагогического мастерства / И.П. Андриади — М.: Академия, 2009.
4. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А. Бодалёв — М.: МПСИ, 2002. — 320с.
5. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалёв — М.: Педагогика, 1983.
6. Антонова, Т. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками / Т. Антонова // Дошкольное воспитание. — 1975, № 10
7. Виноградова, Н.Ф. Куликова Т.А. Дети, взрослые и мир вокруг / Н.Ф. Виноградова, Т.А. Куликова — М.: Просвещение, — 1993.
8. Гангус, В.Г. «Азбука вежливости» / В.Г. Гангус — М.: РОСМЭН, — 1996.
9. Галигузова, Л.Н., Смирнова Е.О., Ступени общения: от года до семи лет / Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова — М.: Просвещение, 1992.
10. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер — М.: Астрель, — 2014. — 240с.
11. Гордин, Л.Ю. Диалектика общечеловеческих и социалистических ценностей в наследии А.С.Макаренко / Л.Ю. Гордин // А.С.Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт — Нижний Новгород, 1992. — с.86-89.
12. Грохиев, В.С. Культура педагогического общения. Книга для учителя / В.С. Грохиев — М.: Академия, 2007.
13. Даренская, Л. Воспитание культуры общения /Л. Даренская // Ребенок в детском саду. — 2002. — №1. — с.14-16.
14. Добрович, А.В. Воспитателю о психологии / А.В. Добрович — М.: Просвещение, 1987.
15. Занина, Л.В. Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова — Ростов-на-Дону, 2003. — 288с.
16. Иванов, И.П. Воспитывать коллективистов / И.П. Иванов — М.: Просвещение, 1982.
17. Ильин, Е.Н. Искусство общения / Е.Н. Ильин — М.: Академия, 2006.
18. Козлов ,И.Ф. Педагогический опыт А.С. Макаренко. Книга для учителя / И.ф. Козлов — М.: Просвещение, 1987.
19. Коломинский, Я.П. Психология детского коллектива / Я.П. Коломинский — М.: Педагогика, 1984.
20. Калишенко, К.К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений / К.К. Калишенко // Дошкольное воспитание. — 1984. — №4. — с.23-26.
21. Карташова, Л.О. О самоорганизации детей в подвижной игре / Л.О. Карташова // Дошкольное воспитание. — 1981. — №11. — с.7-10.
22. Коломинский, Я.А. О взаимоотношениях в группе детей / Я.А. Коломинский // Дошкольное воспитание. — 1986. — №1. — с.26-28.
23. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин — М.: Просвещение, 1998.
24. Моргун, В.Ф. А.С.Макаренко и проблема «многомерности» личности (вопросы психологии) / В.Ф. Моргун // А.С. Макаренко сегодня: новые материалы, исследования, опыт. — Нижн. Новгород, 1992. — с.126-130.
25. Мудрик, А.В. Учитель, мастерство и вдохновение / А.В. Мудрик — М.: Академия, 2006.
26. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание / А.В. Мудрик — М.: Академия, 1997.
27. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания / А.В. Мудрик — М.: Академия, 2001. — 320с.
28.  Репина, Т. Воспитатели и дети, общение / Т. Репина // Дошкольное воспитание. — 1989. — №8. — с.12-15.
29. Севастьянов, А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя / А.И. Севастьянов — М.: Просвещение, 2010.

Приложения

Психологические игры и упражнения для детей, направленные на формирование и развитие детского коллектива. Эти игры и упражнения можно использовать в классном коллективе и в детском лагере.

На льдине

Цель: развитие межличностных отношений в коллективе соучастия, единства, чувства поддержки.

        Участвуют не менее 8-10 человек. Газеты по количеству участников.

Ведущий предлагает участникам составить из газет льдину и отправиться в плавание по Северному Ледовитому океану. Участники встают на газету. Ведущий начинает рассказ: «Вы, друзья, отправились в путешествие по Северному Ледовитому океану. Начался шторм, кусочек льдины откололся, но вам нужно спастись всем, продержаться на льдине до тех пор, пока к вам не придет помощь». Ведущий постепенно убирает газету, тем самым «откалывая» кусочек за кусочком от льдины. Задача участников: как можно дольше и в большем количестве остаться на льдине.

        В конце игры идет обсуждение: как долго сколько смогли удерживаться на льдине, кто предпринял больше усилий для спасения других, кто спасал лишь себя.

Волшебный клубочек

Цель: улучшение межличностных отношений в коллективе.

Участники игры садятся в круг, ведущий предлагает, передавая друг другу клубок шерстяных ниток и наматывая часть нитки на запястье, говорить следующее: «Меня зовут… Больше всего на свете я люблю…, а не люблю… Хочу с тобой дружить, потому Что…»

После того как высказались участники, ведущий подводит итог: «Наш клубочек волшебный смог нас объединить, теперь мы самый настоящий коллектив, мы вместе и мы — сила!»

Части моего «Я»

Цель: осознание самого себя, внимание к поведению другого. Развитие умения вести разговор.

Материалы. Бумага, наборы цветных карандашей (6 цветов).

Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они бывают в разных ситуациях в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожими на себя самих, будто это разные люди), как они, случается, ведут внутренний диалог с собой, и попытаться нарисовать эти разные части своего «Я».

После выполнения задания все участники и ведущий по очереди показывают свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями: трудно ли было выполнить задание, трудно ли объяснить, что изобразили. При согласии каждого из участников ведущий собирает рисунки (желающие могут их оставить себе).

Волшебный магазин

Цель: осознание своих положительных и отрицательных черт характера.

Ведущий предлагает детям подумать, какими качествами они обладают. Затем он просит представить себе волшебный магазин, в котором каждый в обмен на одни свои качества (ум, смелость, честность, лень, занудство, равнодушие), может получить другие личностные качества, нужные для себя. «Покупатель» сдает свои качества, «продавец» говорит, есть ли то, что требуется, сколько он мог бы дать взамен и т. д. В дискуссии ребята делятся своими переживаниями от игры, обсуждают, любое ли человеческое качество ценно.

Остров

Группе нужно уместиться на острове — куске ткани. Причем вода поднимается — т. е. размер острова уменьшается. Уменьшать можно почти до бесконечности.

Слепой скульптор

Группа разбивается по три человека. Одному завязывают глаза. Второй из третьего «лепит» скульптуру. Затем «слепой» должен из второго «слепить» то же, что тот слепил из третьего.

Тренинг со стульями

По количеству участников тренинга кругом выставляются стулья так, что бы их можно было обойти. Группе необходимо синхронно выполнить задание в такой последовательности: всем — сесть на стулья, встать за спинку, поднять стул на уровень груди, опустить, пройти на исходную позицию и снова сесть на стул. До начала тренинга дается 1 минута на подготовку, во время которой брать в руки стул нельзя. Во время выполнения задания разговаривать нельзя. Если правила будут нарушены, группа начинает выполнять упражнение снова. У группы есть всего две попытки. После выполнения тренинга проходит анализ.

Слово

Подсобный материал — спички. Группа выстраивается в линию. Дети действуют поочередно. Необходимо выложить фигуру, используя как можно больше спичек. На выполнение задания дается 3 минуты. Задание рассчитано на выдумку членов группы, на изолированность друг от друга, отсутствие помощи, на самостоятельное принятие решения.

Веревочка

Вся группа встает на длинную верёвочку в определенном порядке. Необходимо поменяться местами: 1-й должен занять место последнего, 2-й — предпоследнего и т. д. Во время выполнения упражнения нельзя становиться на землю. Если хотя бы один человек коснется земли, вся группа возвращается на исходную позицию. После выполнения упражнения следует проанализировать действия ребят.

Неваляшка

Ребята стоят в кругу, поплотнее друг к другу. Кто-то один выходит в центр круга. Этот ребёнок полностью должен расслабиться, глаза у него закрыты. Остальные вытягивают руки вперед и легко покачивают стоящего в центре. Каждый должен побывать в центре круга, после чего все делятся впечатлениями.

Когда я был маленьким

Ведущий предлагает вспомнить и рассказать случай из раннего детства, который произошел с кем-то из ребят и мог бы претендовать на роль самого занятного. По кругу передается детская соска, и игроки по очереди рассказывают забавные истории детства.

Узел

Каждый из группы держится за веревку Задача — завязать веревку в узел. Отпускать руки нельзя, можно только перемещать вдоль веревки (если кто-то отпускает руки, упражнение начинается сначала).

Вариант 1: потом развязать завязавшийся узел с теми же правилами.

Вариант 2: развязать узел, завязанный ведущим.

Тарелочки

Группе дается несколько бумажных тарелочек. Группа должна, не наступая на ковер, переправиться по тарелочкам через него. Условие: на каждой тарелочке должна постоянно находиться хотя бы одна нога, иначе тарелочка отбирается.

Муравьиная тропа

Группа разбивается на две части и встает на длинную гимнастическую доску по обе стороны от середины. Задача — двум подгруппам поменяться местами. Если кто-то наступает на землю или касается земли, упражнение начинается сначала.

Веревочка

Веревочка натянута на уровне чуть ниже пояса самого высокого человека в группе. Группа стоит, взявшись за руки. Задача — всем пройти над веревочкой, не задев ее.

Осьминожка

К колечку привязаны длинные веревочки, в колечко кладется теннисный мячик. Задача — не уронив мячик, обнести его вокруг колонны (пронести над полем).

Вариант: в большом кольце воздушный шарик.

Тестовые и игровые задания на выявление лидеров и определённых ценностных ориентиров личности.

Тест на социальную заинтересованность

На листках бумаги необходимо изобразить треугольники (по одному на листе). Вершинами треугольников являются кружки, обозначающие других людей (например, «Р» — родители, «П» — педагог, «Д» — друзья). Дети должны разместить кружок, обозначенный как «Я», относительно каждого из треугольников. Если кружок размещен внутри треугольника, значит, ребенок воспринимает себя частью этой группы («Р», «П», «Д»), если вне — то отдельно (см. рис.).

Тест на идентификацию

Ребенку необходимо нарисовать в любом месте листа два кружка: «Я» и близкий человек (мама, воспитатель, друг). Чем ближе кружки друг к другу, тем больше ребенок идентифицирует (соотносит) себя с другим человеком (рис.).

Тест «Кто ты?» (выявление личностных качеств)

Ребенку предлагается выбрать ту фигуру, которая ему больше понравится (рис.).

Квадрат — трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство, позволяющее добиваться завершения работы, — вот чем знамениты истинные Квадраты. Выносливость, терпение и методичность обычно делают Квадрата высококлассным специалистом в своей области. Квадрат любит раз и навсегда заведенный порядок: все должно находиться на своем месте и происходить в свое время. Идеал Квадрата — распланированная предсказуемая жизнь, ему не по душе «сюрпризы» и изменения привычного хода событий.

Прямоугольник — символизирует людей, не удовлетворенных тем образом жизни, который они ведут сейчас, и потому занятых поисками более подходящего положения. Поэтому лучшие качества Прямоугольника — любознательность, пытливость, живой интерес ко всему происходящему и смелость. Прямоугольники открыты для новых идей, ценностей, способов мышления и жизни, легко усваивают все новое.

Треугольник — символизирует лидерство. Самая характерная особенность истинного треугольника — способность концентрироваться на главной цели. Треугольники — энергичные, неудержимые, сильные личности, которые ставят ясные цели и, как правило, достигают их! Они честолюбивы и прагматичны. Сильная потребность быть правым и управлять положением дел делает Треугольник личностью постоянно соперничающей, конкурирующей с другими.

Круг — самый доброжелательный из пяти фигур. Он обладает высокой чувствительностью, развитой эмпатией (способностью сопереживать, сочувствовать, эмоционально отзываться на переживания другого человека). Круг ощущает чужую радость и чувствует чужую боль как свою. Он счастлив тогда, когда все ладят друг с другом. Поэтому, когда у Круга возникает с кем- то конфликт, наиболее вероятно, что именно Круг уступит первым. Он стремится найти общее даже в противоположных точках зрения.

Зигзаг — фигура, символизирующая творчество. Комбинирование абсолютно различных, несходных идей и создание на этой основе чего-то нового, оригинального — вот что нравится Зигзагам. Они никогда не довольствуются способами, при помощи которых вещи делаются в данный момент или делались в прошлом. Зигзаг — самый восторженный из всех пяти фигур. Когда у него появляется новая и интересная мысль, он готов поведать ее всему миру! Зигзаги — неутомимые проповедники своих идей и способны увлечь за собой многих.

Воспитывает всё – люди, вещи, явления,

но прежде всего и дольше всего – люди.

Из них на первом месте – родители и педагоги.

А.С. Макаренко.

В дошкольном возрасте родители оказывают самое большое влияние на личностное развитие ребенка, поэтому мы считаем, что родители должны быть в курсе всего воспитательно-образовательного процесса, сопереживали малышу и помогали ему добиться нужного результата.

На данный момент актуальной проблемой является взаимодействие педагогов дошкольного учреждения с родителями, которое предполагает обмен мыслями, чувствами, идеями, переживаниями; оно также направлено на повышение педагогической культуры родителей. Родители очень нуждаются в помощи и поддержке в воспитании собственных детей.

На наш взгляд центральное место в формировании личности ребенка занимает семья, именно от нее зависит, какие черты характера приобретет ребенок. В семье наши дети получают первичные навыки в восприятии действительности, начинают постепенно осознавать себя полноправным представителем общества. Именно к этому подводит взаимодействие детского сада с семьей: за воспитание детей и их развитие несут ответственность родители, а все другие институты воспитания и образования, включая дошкольные образовательные учреждения, призваны этому содействовать.

Для многих воспитателей не секрет, что родители в большей части интересуются только питанием ребенка, считают, что детский сад – это место, где только присматривают за детьми, пока родители на работе. И мы, педагоги, очень часто испытываем большие трудности в общении с родителями по этой причине.

Перед ДОУ стоит важная задача – использовать большой воспитательный и образовательный потенциал семьи в рамках педагогического взаимодействия. Именно поэтому возникает необходимость в налаживании тесного контакта между ДОУ и семьей. Деятельность представителей семьи (не только родителей, как таковых) и педагогов ДОУ в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками, что позволит им лучше узнать дошкольника, увидеть его в разных ситуациях, понять, прочувствовать, а значит, наметить свою идеальную траекторию развития малыша.

Важными характеристиками педагогического взаимодействия являются взаимопонимание, взаимопознание, взаимные действия, срабатываемость, взаимовлияние, совместимость, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Существуют различные основания для их классификации: 1) опека (при ней главная роль заключается в оказании помощи детям и определение целей отдается взрослому человеку); 2) партнерство (здесь «успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий»; 3) наставничество (при котором главная роль остается за взрослым человеком, но возрастает инициативность воспитанников); 4) сотрудничество (здесь «успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу»); 5) содружество ((период старшего детства), рассматриваемое как «высшая форма сотрудничества, когда обе стороны сливают воедино личные, деловые отношения на основе сотворчества»).

Главная задача детского сада – оказать педагогическую помощь, а также привлечь семью к гармоничному воспитанию ребенка. Педагогу, работая совместно семьей, необходимо подбирать индивидуальный подход, учитывая социальное положение, а также уровень не безразличия родителей в воспитании своих детей. Работая в детском саду, мы всё больше убеждаемся, что только общими усилиями мы можем воспитать всесторонне развитую личность. Поэтому в своей работе, мы используем разные виды мероприятий, совместные с семьёй. Для того чтобы грамотно организовать работу с родителями, тщательно изучаем семьи своих воспитанников. Также знакомимся с традициями, интересами семей, узнаём о том, как ребенок ведет себя дома, на основе полученных данных корректируем воспитательный процесс. При работе с родителями мы используем разнообразные формы мероприятий: Творческие – мастер-классы, клубные часы, проекты, осенняя ярмарка; Коллективные – родительские собрания, консультации; Трудовые – озеленение детского сада, совместная работа на участке; Индивидуальные – беседы; Наглядные – папки-передвижки, стенды, дни открытых дверей.

Если использовать выше перечисленные формы работы, то у родителей появиться опят совместной деятельности с детьми, установятся взаимопонимания между родителями, детьми и воспитателями.

Работая в детском саду, мы всё больше убеждаемся, что только общими усилиями мы можем воспитать всесторонне развитую личность. Поэтому в своей работе, мы используем разные виды мероприятий, совместные с семьёй. Для того чтобы грамотно организовать работу с родителями, тщательно изучаем семьи своих воспитанников. Также знакомимся с традициями, интересами семей, узнаём о том, как ребенок ведет себя дома, на основе полученных данных корректируем воспитательный процесс.

Совместная работа очень нравится родителям, они погружены в образовательный процесс вместе со своими детьми, обращаются за помощью к воспитателям. Такая работа приносит свои плоды, дети с удовольствием защищают проекты, рассказывают о своей семье. Посещая дни открытых дверей, они с удовольствием наблюдают за работой воспитателя и образовательной деятельностью детей. Участвуя в ярмарках, родители проявляют свою фантазию, прислушиваются к мнению детей, что позволяет раскрыть свой творческий потенциал. Свои родительские собрания, стараемся проводить, используя нетрадиционные формы проведения, учитывая пожелания родителей. Совместная работа на участке способствует объединению всего коллектива нашей группы в неформальной обстановке. Также родители нашей группы принимают участие в создании предметно-пространственной среды, разрабатывают проекты развивающих центров, стремятся, чтобы они были мобильные, насыщенные и востребованы детьми. Такая работа заставляет родителей прислушиваться к мнению своих детей. Поэтому мы считаем, что работа в данном направлении очень важна, так как родители убедились, что образовательный процесс в детском саду ведется на протяжении всего дня. Семья стала незаменимым участником учебно-воспитательного процесса, что позволяет ребенку раскрыть свои возможности, развиваться в разных направлениях.

Литература.

1. Елисеева Т.П. Детский сад и семья: современные формы взаимодействия [Текст] / Т.П. Елисеева. — Мн.: Лексис, 2007. — 68 с.

2. Осипова Л.Е. Работа детского сада с семье [Текст] / Л.Е. Осипова. — М.: Издательство Скрипторий 2003, 2009.

3. Хабибуллина Р.Ш. Система работы с родителями воспитанников. Оценка деятельности ДОУ родителями [Текст] / Р.Ш. Хабибуллина // Дошкольная педагогика. — 2007. — №7. — С. 70.