Современные школьные программы должны включать время для обучения решению проблем сочинение

Новые
технологии в обучении: способы внедрения, навыки развития.

Мурзина Эльвира Рахимьяновна

Муниципальное автономное
общеобразовательное учреждение лицей №128 (МАОУ Лицей №128) города
Екатеринбурга

Учитель начальных классов

В настоящее время в педагогический
лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Технология – это
совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве
(толковый словарь). Есть множество определений понятия «педагогическая
технология». Мы изберем следующее: это такое построение деятельности педагога,
в которой все входящие в него действия представлены в определенной
последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение
необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. Сегодня насчитывается
больше сотни  образовательных технологий. В настоящее время использование
современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие
ребенка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности (воспроизведение
оставшегося в памяти) в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое
условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более
эффективного использования учебного времени.

Новые образовательные технологии
приходят на помощь учителю, который должен владеть личностно-ориентированными,
развивающими образовательными технологиями, учитывающими различный уровень
готовности ребенка к обучению в современной школе. Развитие личности учащегося
осуществляется в процессе собственной деятельности, направленной на
«открытие» нового знания. В последние годы педагоги стараются
повернуться лицом к ученику, внедряя личностно-ориентированное,
гуманно-личностное обучение. Конечно, невозможно ребёнка обучить всему, дать
ему готовые представления и знания буквально обо всем. Но его можно научить
получать знания самостоятельно, анализировать ситуацию, делать выводы, находить
решение для задачи или проблемы, которую он не решал. Сосредотачивая усилия на
повышение качества и эффективности учебной и воспитательной работы, необходимо
добиваться того, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных
интересов учащихся, активности и творческих способностей, а, следовательно,
повышению качества обучения.

Наш век – век полиглотов. Это
означает признание того факта, что знание даже не одного, а нескольких
иностранных языков становится необходимым условием образованности, фактором,
существенно влияющим на успешное продвижение в разных сферах деятельности в
новом постиндустриальном обществе. Знание иностранных языков и компьютерных
технологий — важнейшие требования к уровню и качеству образования любого
специалиста, помимо, разумеется, профессиональной области. В последние годы всё
чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней
школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы
преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения
иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры
школьников, обучение практическому овладению иностранным языком. Задача учителя
состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого
учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику
проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя — активизировать
познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам.
Выбор образовательных технологий для достижения целей и решения задач,
поставленных в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» обусловлен
потребностью сформировать у учащихся комплекс общекультурных компетенций,
необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в
условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать требуемое качество
обучения на всех его этапах.

Одной из самых главных и острых
проблем современной школы является проблема мотивации учащихся к изучению
предметов школьной программы. В отношении к предмету “Иностранный язык” эта
проблема проявляется в том, что у детей постепенно, от класса к классу,
снижается интерес к овладению языком. Если в самом начале мотивация к изучению
языка, как правило высокая, то впоследствии отношение меняется, многие
разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления материала,
стадию неизбежного примитивного содержания, преодоления разнообразных
трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате
пропадает активность, ослабевает воля, снижается успеваемость. При организации
традиционных уроков дети плохо включаются в работу, отличаются низкой
концентрацией внимания и уровнем интереса к изучаемому материалу. При работе
над решением данной проблемы необходимо обратиться к некоторым современным
образовательным технологиям организации обучения и применять их на уроках. При
отборе современных методов обучения необходимо учитывать следующие критерии, в
соответствии с которыми используемые методы должны:

ü
создавать атмосферу, в которой
ученик чувствует себя комфортно и свободно, стимулировать интересы обучаемого;

ü
затрагивать личность ученика в
целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства, стимулировать его
творческие способности;

ü
активизировать школьника,
делать его главным действующим лицом в учебном процессе;

ü
создавать ситуации, в которых
учитель не является главной фигурой;

ü
учить школьников работать над языком
самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных
возможностей, т.е. обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного
процесса;

ü
предусматривать различные формы
работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, стимулирующие
активность, самостоятельность, творчество учащегося.

Современные технологии, используемые для обучения
иностранному языку, реализуют личностно — ориентированный подход в обучении,
обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей
детей, их уровня обученности, склонностей и т.д., а также способствуют
формированию и развитию: а) поликультурной языковой личности, способной
осуществлять продуктивное общение с носителями других культур; б) способностей
учащихся осуществлять различные виды деятельности, используя иностранный язык;
в) когнитивных способностей учащихся; г) их готовности к саморазвитию и
самообразованию, а также способствуют повышению творческого потенциала личности
к осуществлению своих профессиональных обязанностей. Какие же современные
технологии мы используем? При обучении иностранному языку используются
следующие образовательные технологии:

ü Информационно-коммуникационная технология

ü
Технология развития
критического мышления

ü
Технология проблемного обучения

ü
Проектная технология

ü
Технология развивающего
обучения

ü
Здоровьесберегающие технологии  

ü
Игровые технологии

ü
Модульная технология

ü
Технология мастерских

ü
Кейс-технология

ü
Технология интегрированного
обучения

ü
Педагогика
сотрудничества. 

ü
Технологии уровневой
дифференциации 

ü
Технология интерактивного
обучения 

ü
Групповые технологии.

ü
Технология — дебаты

Информационно-коммуникационные
технологии (ИКТ) — расширяют
рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность,
способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся и повышению
познавательной активности. В рамках ИКТ выделяются 2 вида технологий:

Технология использования компьютерных
программ – позволяет эффективно
дополнить процесс обучения языку на всех уровнях.

Мультимедийные программы предназначены как для аудиторной, так и
самостоятельной работы и направлены на развитие грамматических и лексических
навыков.

Интернет-технологии – предоставляют широкие возможности для поиска
информации, разработки международных научных проектов, ведения научных
исследований.

Внедрение информационных технологий в обучение значительно
разнообразит процесс восприятия и отработки информации. Благодаря компьютеру,
Интернету и мультимедийным средствам учащимся предоставляется уникальная
возможность овладения большим объемом информации с ее последующим анализом и
сортировкой. Значительно расширяется и мотивационная основа учебной
деятельности.

Коммуникативная методика — это в какой-то степени смесь традиционного и
интенсивного методов, но с рядом своих достоинств и преимуществ. На сегодняшний
день это самая распространенная методика. По ней работают почти все зарубежные
языковые школы, в том числе и имеющие представительства в России. Главное,
преодолеть языковой барьер, избавить человека от боязни говорить на чужом
языке, «разговорить» его. На занятиях обучающимся дается возможность
использовать язык в реальных жизненных ситуациях. Это, в свою очередь,
позволяет им научиться применять грамматические формы для выражения собственных
мыслей. Коммуникативный метод развивает все языковые навыки: от устной и
письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же изучается в процессе
общения на языке: ученик сначала осваивает и запоминает слова, выражения,
языковые формулы и только потом начинает разбирать, что они из себя
представляют в смысле грамматики. Смысл в том, чтобы научить ученика говорить
на иностранном языке не только свободно, но и правильно. Для этого на уроках
иностранного языка учитель создает ситуации, в которых обучающиеся общаются в
парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в
группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу,
успешно корректировать высказывания собеседников, даже если учитель не дает
такого задания.

Компоненты коммуникативной методики:

ü
интенсивная разговорная
практика;

ü обогащение активного словарного запаса;

ü
понимание смысла и функций
грамматических структур и их отработка в речи;

ü
понимание беглой иностранной
речи;

ü
отработка речевых клише и
формул;

ü
коммуникативные стратегии,
необходимые для успешного изучения языка и его применения;

ü
работа над навыками
эффективного чтения;

ü
построение логичного текста и основы
ведения деловой переписки.

Уроки иностранного языка в особенности благоприятны
для данной методики. У урока иностранного языка особенная специфика, которую
учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной
целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и
участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности
к межкультурной коммуникации.

Необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и
сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации
коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование
коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к
речевому общению, ориентирующей учащихся на «вхождение» в иное культурное пространство.
Для такого обучения характерны прежде всего нетрадиционные формы проведения
занятий.

Технология критического мышления

Что понимается под критическим мышлением?

Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически
относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств,
но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление –
необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за
собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая
тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но
именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те
технологические приемы. 

Основные методические приемы развития
критического мышления:

·     
Прием «Кластер»

·     
Таблица

·     
Учебно-мозговой штурм

·     
Интеллектуальная разминка

·     
Приём «Корзина идей»

·     
Метод контрольных вопросов

·     
Приём «Знаю../Хочу
узнать…/Узнал…»

·     
Ролевой проект

·     
Да — нет

·     
Приём «Чтение с остановками»

·     
Приём « Взаимоопрос»

Технология проблемно-диалогического обучения

Сегодня под проблемным
обучением понимается такая организация учебных занятий, которая
предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную
самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и
происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями
и развитие мыслительных способностей. Технология проблемного обучения
предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой
деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся
формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности,
познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и
другие личностно значимые качества. Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую
ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание
соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у
обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие. В качестве
проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические
задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную
ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно
может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же
проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. В общем виде
технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится
проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно
исследуют пути и способы ее решения, т.е.

·     
строят гипотезу,

·     
намечают и обсуждают способы
проверки ее истинности,

·     
аргументируют, проводят
эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

Проектная технология

Проектная технология обеспечивает
личностно-ориентированное обучение, это способ развития творчества,
познавательной деятельности, самостоятельности. Типология проектов
разнообразна. Проекты могут подразделяться на монопроекты, коллективные,
устно-речевые, видовые, письменные и Интернет-проекты.

Суть проектной методики заключается в том, что
ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология
– это практические творческие задания, требующие от учащихся их применение для
решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап.
Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную
историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития
общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески
мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач.
Таким образом, проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью;
предполагает выражение учащимся своего собственного мнения, чувств, активное
включение в реальную деятельность; особая форма организации
коммуникативно-познвательной деятельности школьников на уроке иностранного
языка; основана на цикличной организации учебного процесса. Поэтому как
элементы, так собственно и технологию проекта следует применять в конце
изучения темы по определенному циклу, как один их видов
повторительно-обобщающего урока. Одним из элементов такой методики является
проектная дискуссия, которая основана на методе подготовки и защита проекта по
определенной теме. Я помогаю ученикам  в поиске источников, поощряю,
координирую и корректирую весь процесс, поддерживаю непрерывную обратную связь.

Здоровьесберегающие технологии

В условиях современной природной и
социально-экономической ситуации проблема здоровья детей приобретает глобальный
характер. Здоровье детей катастрофически падает и мы вправе поставить вопрос:

«Что для нас важнее – их физическое состояние или
обучение?» По словам профессора Н.К.Смирнова, «здоровьесберегающие
образовательные технологии – это системный подход к обучению и воспитанию,
построенный на стремлении педагога не нанести ущерб здоровью учащихся». Задача
сегодня — научить ребенка различным приёмам и методам сохранения и укрепления
своего здоровья.  Здоровьесберегающие
технологии – создание у детей положительной эмоциональной
настроенности на урок. Я стараюсь вызывать положительное отношение к предмету,
заинтересовать учащихся, используя ИКТ и средств мультимедиа на уроках
французского языка. Положительные эмоции благотворно влияют на здоровье
школьников, стараюсь менять виды работ (игровые паузы, драматизация диалогов,
текстовых отрывков, зрительная гимнастика, физкультминутки). Эта эмоциональная
разгрузка способствует развитию мыслительных операций, памяти, отдыху учеников,
что сохраняет их здоровье. Вывод: комплексное использование здоровьесберегающих
технологий в учебном и воспитательном процессе позволяет снизить утомляемость,
улучшает эмоциональный настрой и повышает работоспособность школьников, а это в
свою очередь способствует сохранению и укреплению их здоровья.

Игровые технологии

Игровые технологии являются составной частью
педагогических технологий, одной из уникальных форм обучения, которая позволяет
сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на
творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению учебных предметов.
Занимательность игры положительно сказывается на эмоциональном состоянии
ребенка, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические
процессы и функции ребенка. Другой позитивной стороной игры является то, что
она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.е. усваиваемый
учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и
заинтересованность в учебный процесс.

Применение игровых технологий необходимо, так как
ценность игры в психолого-педагогическом контексте очевидна. Вместе с тем игра
учит. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания,
передачи накопленного опыта. В современной школе, делающей ставку на
активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность
используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия,
темы и даже раздела учебного предмета; как элемент более обширной технологии; в
качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления,
упражнения, контроля); как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии»
включает достаточно обширную группу методов и приемов организации
педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые
отличаются вообще от игр тем, что они обладают поставленной целью обучения и
соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь
обоснованны, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной
направленностью.

Игровая форма занятий создается на неурочных
учебных занятиях при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны
выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной
деятельности. Многие дидактические игры построены на необходимости
обнаружить ту или иную закономерность, на способности выдвигать гипотезы, на
соревновании в знаниях.

Но включая в процесс обучения детей игры и игровые
моменты, учитель всегда должен помнить об их цели и назначении. Нельзя
забывать, что за игрой стоит урок – это знакомство с новым материалом, его
закрепление и повторение, это и работа с учебником и тетрадью.

Вывод: таким образом, игровые технологии являются одной из
уникальных форм обучения, которые позволяют сделать интересными и
увлекательными не только работу учащихся на творческом уровне, но и будничные
шаги по изучению базового материала. Если мы вложим образовательное содержание
в игровую оболочку, то сможем решить одну из ключевых проблем педагогики –
проблему мотивации учебной деятельности.

Игра наряду с трудом и учением – один из видов
деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре воссоздаются условия
ситуаций, какой—то вид деятельности, общественный опыт, а в результате
складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением. Место и роль
игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от
понимания учителем функции игры. Результативность дидактических игр зависит,
во-первых, от систематического их использования, во вторых, от целенаправленного
построения их программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. В
игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять
основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры
развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие
умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью
самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей
учения в процессе работы с модулем. Модуль — это
целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и
технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных
самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не
только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют
индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из
них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу,
которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся
дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль,
позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из
циклов уроков (двух- и четырехурочных). Расположение и количество циклов в
блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода
мини-блоком и имеет жестко определенную структуру.

Технология творческих мастерских

Одним из альтернативных и эффективных способов
изучения и добывания новых знаний, является технология
мастерских. Она представляет собой альтернативу классно – урочной
организации учебного процесса. В ней используется педагогика отношений,
всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод
проектов и методы погружения, безоценочная творческая деятельность учащихся.
Актуальность технологии заключаются в том, что она может быть использована не
только в случае изучения нового материала, но и при повторении и закреплении
ранее изученного. Исходя из своего опыта, я сделала вывод, что данная форма
урока направлена как на всестороннее развитие учащихся в процессе обучения, так
и на развитие самого педагога.

Мастерская – это технология, которая предполагает такую организацию
процесса обучения, при которой учитель – мастер вводит своих учеников в процесс
познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может
проявить себя как творец. В этой технологии знания не даются, а выстраиваются
самим учеником в паре или группе с опорой на свой личный опыт, учитель – мастер
лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Эта
технология позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое
сходство с проблемным обучением. Создаются условия для развития творческого
потенциала и для ученика, и для учителя. Формируются коммуникативные качества
личности, а также субъектность ученика – способность являться субъектом,
активным участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать,
осуществлять деятельность и анализировать. Данная технология позволяет научить
учащихся самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные
пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта
групповой деятельности.

Кейс-технологии дают возможность учителю использовать его на любой
стадии обучения и для различных целей. Кейс – обучение может быть в виде
открытой дискуссии (руководимой или свободной) или в виде опроса (презентации).
Он может быть индивидуальным и групповым. Кейс – метод возможно использовать и
в качестве экзаменов или зачетов с предварительной подготовкой или без неё.

Интегрированное обучение — это не только взаимосвязь знаний из разных
предметов на одном уроке либо объединение нескольких дисциплин для изучения и
углубления знаний по одной и той же теме, но и интегрирование разных
технологий, методов и форм обучения одного предмета или урока. Уроки
иностранного языка в особенности благоприятны для данной методики. У урока
иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не
может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным
языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта
цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации.
Интегрированное обучение — одно из новшеств современной методики. Эта
технология смело вторгается в школьные программы и связывает на первый взгляд
трудно совместимые предметы. Иностранный язык занимает особое положение, так
как он по своей сути является интегрированным предметом. Он весь пронизан
межпредметными связями и предлагает учащимся знания многих областей науки,
искусства, культуры, а также реальной повседневной жизни. Он является средством
общения, а тематика может быть разной. Интегрированное обучение — это не только
взаимосвязь знаний из разных предметов на одном уроке либо объединение
нескольких дисциплин для изучения и углубления знаний по одной и той же теме,
но и интегрирование разных технологий, методов и форм обучения одного предмета
или урока.

Технология сотрудничества

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея
обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу,
осознавать свои успехи и успехи товарищей. Существует несколько вариантов
организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем
 вариантам организации работы малых групп – общность цели и задач,
индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Технология обучения
в сотрудничестве – реализует идею взаимного обучения, осуществляя как
индивидуальную, так и коллективную ответственность за решение учебных задач.
Основная идея заключается в создании условий для активной совместной
деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Дети объединяются в группы по
3-4 человека, им даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого.
Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат
всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им
непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в
задании. И от этого выигрывает весь класс, потому что совместно ликвидируются
пробелы.

Технологии
личностно-ориентированного обучения

1.Технология разноуровнего обучения. Если каждому
ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и
возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра
учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых
ученический поток делится на подвижные по составу группы. Овладевающие
программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом,
вариативном(творческом) уровнях. Технология разноуровневого
(дифференцированного) обучения – предполагает осуществление познавательной
деятельности учащихся с учётом их индивидуальных способностей, возможностей и
интересов, поощряя их реализовывать свой творческий потенциал. Создание и
использование диагностических тестов является неотъемлемой частью данной
технологии. Дифференцированный процесс обучения – это широкое
использование различных форм, методов обучения и организации учебной
деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных
возможностей, склонностей, способностей учащихся. Дифференцированное обучение
сводится к выявлению и к максимальному развитию способностей каждого учащегося.
Существенно, что применение дифференцированного подхода на различных этапах
учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися
определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Варианты
дифференциации.

Комплектование классов однородного состава с
начального этапа обучения. Внутриклассная дифференциация в среднем звене,
проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях.
Технология коллективного взаимообучения.

Технология коллективного взаимообучения. Имеет несколько
названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При
работе по этой технологии используют  три вида пар: статическую, динамическую
и вариационную. Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два
ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два
слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной
психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и
предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части
задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым
партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты,
темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям
товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членом
группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем,
проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате
каждый усваивает четыре порции учебного содержания. Преимущества технологии
коллективного взаимообучения:

ü в результате регулярно повторяющихся упражнений
совершенствуются навыки логического мышления и. понимания;

ü
в процессе взаимного общения
включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и
знаний;

ü
каждый учащийся чувствует себя
раскованно, работает в индивидуальном темпе;

ü
повышается ответственность не
только за свои успехи, но и за результаты коллектива;

ü
отпадает необходимость в
сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в
коллективе;

ü
формируется адекватная
самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и
ограничений;

ü
обсуждение одной информации с
несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а,
следовательно, обеспечивает более прочное усвоение

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии,
применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность ребёнку работать
творчески, способствуют развитию любознательности, повышают активность,
приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

Технология языкового портфеля — в его основу заложено соотнесение российских
требований к уровню овладения иностранным языком с общеевропейскими системами,
что, в свою очередь, является отправной точкой для создания единого
образовательного пространства. Основным критерием оценки уровня владения
иностранным языком в технологии языкового портфеля является тестирование.
Приоритетом данной технологии становится переориентация учебного процесса с
преподавателя на обучаемого. Обучаемый же, в свою очередь, несет сознательную
ответственность за результаты своей познавательной деятельности. Вышеуказанная
технология приводит к постепенному формированию у учащихся навыков
самостоятельного овладения информацией. В целом, языковой портфель
многофункционален и способствует развитию многоязычия.

Технология тестирования – используется для контроля уровня усвоения
лексических, грамматических знаний в рамках модуля на определённом этапе
обучения. Осуществление контроля с использованием технологии тестирования
соответствует требованиям всех международных экзаменов по иностранному языку.

Технология интерактивного обучения — (обучение во взаимодействии) основана на
использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций
реального общения и организации взаимодействия учащихся в группе (в парах, в
малых группа) с целью совместного решения коммуникативных задач.

Групповые технологии. Главными особенностями организации групповой
работы учащихся на уроке являются: класс на данном уроке делится на группы для
решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное
задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под
непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе
выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать
индивидуальный вклад каждого члена группы;
состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной
эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого
члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. В
своей работе я использую, однородную групповую работу, которая предполагает
выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания. В ходе
работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за
советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в
значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в
ней ученику, как со стороны учителя, так и со стороны своих товарищей. Причем
помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку
его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость,
закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии,
применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность обучающемуся
работать творчески, способствуют развитию любознательности, повышают
активность, приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

Список используемой литературы

1.   
Апатова
Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.– М.: изд-во РАО,
1994 г.

2.   
Громов Г.Р. Очерки
информационной технологии.– М., 1993г.

3.    Информатизация общего среднего образования:
Научно-методическое пособие / под ред. Д.Ш.Матроса.–
М.: Педагогическое общество России, 2004г.

4.   
Зорина Н.А.
Проблемно-развивающее обучение иностранному языку. – Гродно. 2000.

5.   
Пассов Е.И., Кузовлёв В.П.,
Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.:
Просвещение. 1993.

6.   
Полат Е.С. Метод проектов на
уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000, №№ 2,3.

7.   
Быкова Е. А. «Использование икт
на уроке.

Интернет-источники

1.    http://www.sch2000.ru/ — Центр системно-деятельностной педагогики «Школа
2000…».

2.    http://netedu.ru/ — Портал «Сетевое образование. Экспертиза.
Учебники».

3.    https://sites.google.com/site/konstruktoruroka/home — Цифровой конструктор урока
(разработчик Селихова Татьяна Юрьевна.)

4.    http://www.openlesson.ru/ 

5.    https://urok.1sept.ru/articles/subjects/1 -Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 

6.   
Microsoft Word

7.   
Microsoft Internet Explorer

8.   
Microsoft PowerPoint

9.   
Windows Movie Maker

10.                       
https://urok.1sept.ru/articles

     
«Инновационные
технологии в образовании»

Мы проводим на работе лучшую часть своей жизни. Нужно
научиться работать так, чтобы работа была легка и, чтобы она была всегда
жизненной постоянной школой.

А.К.Гастев

Инновация — ( от латинского «innovation» — нововведение, изменение,
обновление) деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению
нового, с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые
элементы, вызывающие изменение системы из одного состояния в другое.
(Современный словарь иностранных языков)

Инновационные технологии — это производство
(изобретение) нового для системы образования компонента.

Инновационные технологии в образовании — это
организация образовательного процесса, построенная на качественно иных
принципах, средствах, методах и технологиях и позволяющая достигнуть
образовательных эффектов, характеризуемых:

—                    
усвоением максимального объема знаний;

—                    
максимальной творческой активностью;

—                    
широким спектром практических навыков и умений.

Целью инновационных технологий является
формирование активной, творческой личности будущего специалиста, способного
самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную деятельность

Мы должны развить очень важные в современном обществе навыки:

•                    
умение самому разрабатывать план своих действий и
следовать ему;

•                    
умение находить нужные ресурсы (в том числе —
информационные) для решения своей задачи;

’ умение получать и передавать информацию,
презентовать результат своего труда — качественно, рационально, эффектно;

•                    
умение использовать компьютер в любой ситуации,
независимо от поставленной задачи;

•            
умение ориентироваться в незнакомой
профессиональной области. Инновационные технологии предполагают:

-повышение уровня мотивации к учебному труду.

-формирование высокого уровня развития обучающихся на основе включения
их в постоянную усложняющуюся деятельность.

-при активной поддержке учителя.

-постоянное повторение, систематизация знаний проговаривание вместе с
учителем, -ведущая роль — формирование доброжелательной атмосферы, создание
позитивного отношения к учению посредством индивидуального отношения к каждому
ученику.

—                    
создание когнитивной схемы мышления.

-воспитание чувства собственного достоинства

-в основе- дифференцированный подход.

-хорошее знание теоретического материала успешность обучения.

-создание проблемной ситуации.

-работа с одаренными детьми.

К инновационным направлениям или современным образовательным технологиям
в Приоритетном национальном проекте «Образование» отнесены: -развивающее обучение;

-проблемное обучение;

-разноуровневое обучение;

-коллективная система обучения;

-технология решения задач;

-исследовательские методы обучения;

-проектные методы обучения;

-технологии модульного обучения;

-лекционно-семинарско -зачетная система обучения;

использование в обучении игровых технологий

(ролевые, деловые и другие виды обучающих игр);

-обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа);

—                    
информационно-коммуникационные технологии;

—                    
здоровьесберегающие технологии.

Цифровыми образовательными ресурсами называют учебные материалы, для воспроизведения которых используются
электронные устройства.

Цифровые образовательные ресурсы — совокупность
средств программного, информационного, технического и организационного
обеспечения, электронных изданий, размещаемых на машиночитаемых носителях и/или
в сети.

К ЦОР относят:

-цифровая фотография,

-видеофрагменты,

-статические и динамические модели,

-звукозаписи,

-символьные объекты и деловая графика,

-текстовые документы,

-презентации и иные учебные материалы,
необходимые для организации учебного процесса.

Мониторинг качества образования

Качество образования напрямую связано с использованием инновационных
направлений.

Для
учащихся хорошее качество образования связано, в
первую очередь:

•                   
с хорошими знаниями по всем предметам, когда по
окончании школы ученик без проблем может поступить в ВУЗ;

•                   
с возможностями в будущем достигнуть успехов в
карьере, достигнуть цели, поставленной в жизни;

•                    
с дополнительным знанием, обучением, пониманием
предметов;

•                    
с глубокими прочными знаниями по всем предметам.

Для родителей хорошее качество образования
связано:

•                   
с получением знаний, умений и навыков, которые
позволяют выпускнику школы найти свое место в жизни, добиться уважения
окружающих его людей;

•                   
со знанием предметов, с хорошим оснащением школы, с
профессионализмом педагогов;

•                   
с умением учащихся применить полученные знания в
жизни; с умением педагога увлечь детей своим предметом.

Для учителей хорошее качество образования
связано:

^в с умением
подготовить школьника в ВУЗ, глубоким раскрытием наиболее интересных вопросов
науки, подготовкой ученика не только умственно, но и нравственно;

•                   
с умением ученика самостоятельно мыслить,
анализировать и самостоятельно работать;

•                   
со школой, которая учитывает индивидуальные
особенности школьника, способности и потребности детей;

•                   
с профессиональной позицией и самоощущением
учителя, когда он четко представляет свои цели, знает, как их достичь и
чувствует душевный комфорт.

Успешность современного
педагога:

-способность управлять собой

-ставить разумные личные цели -умение решать
проблемы -личностный рост

-изобретательность и способность к инновационному творчеству.

Приложение.

К инновационным направлениям или современным
образовательным технологиям в Приоритетном национальном проекте «Образование» отнесены:

о развивающее обучение;

Развивающее
обучение — направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие
физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путем
использования их потенциальных возможностей. Основы теории развивающего
обучения были заложены Л. С. Выготским в ЗО-е годы XX века.

С
конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные
Занковым и Элькониным. Исходя из того, что традиционное начальное обучение не
обеспечивает должного психического развития детей, Занков разработал новую
дидактическую систему, основанную на взаимосвязанных принципах:

1)                
обучение на высоком уровне трудности;

2)                
ведущая роль теоретических знаний;

3)                
высокий темп изучения материала;

4)                
осознание школьниками процесса учения;

5)                
систематическая работа над развитием всех учащихся.

о проблемное обучение;

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность
процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи,
создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение
возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения
новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная
ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием
между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Достоинства
проблемного обучения:

1
.Высокая самостоятельность учащихся;

2.Формирование
познавательного интереса или личностной мотивации учащегося.

•        
разноуровневое обучение;

Личностно-ориентированные
технологии предполагают учет индивидуальных особенностей каждого ученика, т.е.
дифференцированный подход в обучении к каждому ученику с учетом его конкретных
знаний, умений и навыков, а также такие критерии оценки, которые не только
устанавливают уровень успешности обучения, но и оказывают воспитательное
воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность. Разноуровневое
обучение необходимо для того,чтобы предоставить ШАНС каждому ученику развить
свои потенциальные способности.

•        
коллективная система обучения;

Идея
коллективного способа обучения В.К. Дьяченко.

Дидактическая основа КСО — сотрудничество. Работа организуется в парах
сменного состава, позволяет обеспечить взаимообучение и взаимоконтроль
обучаемых.

Опыт
показывает, что коллективная форма обучения означает такую организацию
обучения, при которой все участники работают друг с другом в парах и состав пар
периодически меняется. В итоге получается, что каждый член коллектива работает
по очереди с каждым, при этом некоторые из них могут работать индивидуально.
Технология коллективного взаимообучения позволяет плодотворно развивать у
обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

•       
технология решения задач;

Под
педагогической задачей следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с
привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования
действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования
и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости
выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. Любая педагогическая
ситуация проблемна. Осознанная и поставленная педагогом как задача, она в
результате его деятельности в дальнейшем трансформируется в систему конкретных
задач педагогического процесса.

•       
исследовательские методы обучения;

Процесс
обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность преподавателя и
учащегося. Метод обучения естественно следует рассматривать как способ, с
помощью которого осуществляется эта взаимосвязанная деятельность.

Известно,
что для развития ученика его необходимо включить в самостоятельную деятельность
по решению проблем. Именно эту задачу и призваны решать эвристические методы
обучения. Следовательно, эвристические методы — это методы развивающего
обучения. Ведущая деятельность учащегося в условиях такого метода должна носить
поисковый характер. Объем и способность самостоятельной поисковой деятельности
учащегося могут изменяться в широких пределах, в связи с чем эвристические
методы делятся на:

1)                
проблемное изложение;

2)                
частично-поисковые методы;

3)                
исследовательские методы.

•       
проектные методы обучения;

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творчески#
навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений
ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов — не новое явление в педагогике. Он применялся и в
отечественной дидактике (особенно в 20-30 годы), и в зарубежной. В последнее
время этому методу уделяется пристальное внимание во многих странах мира.
Первоначально его называли методом проблем и связывался он с идеями
гуманистического направления в философии и образовании, разработанными
американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником
В.X.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через
целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно
в этом знании.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность
учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в
течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с
методом обучения в сотрудничестве.

Метод
проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с
одной стороны, использование разнообразных методов, с другой — интегрирование
знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих
областей.

•       
технологии модульного обучения;

Модульное
обучение основано на следующей основной идее: ученик должен учиться сам, а
учитель обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, организовывать,
координировать, консультировать, контролировать.

Сущность
модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с
определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной
деятельности в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный
узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в
систему высокого уровня целостности.

® лекционно -семинарско -зачетная система обучения;

Лекционно
— семинарско-зачетная технология — это системный дидактический комплекс,
включающий оптимальные формы, методы и средства, обеспечивающие интенсификацию
самостоятельной работы деятельности школьников в процессе их обучения и
развития. Таким образом, лекция, семинар, зачет в единстве и взаимосвязи реализуют
задачи обучения и развития. Применение данной технологии позволяет быстрыми
темпами, качественно, на уровне осмысления изучить большие блоки учебного
материала. Лекционно-семинарская система позволяет включить в процесс обучения
большой объем самостоятельных работ с различными источниками.

•       
использование в обучении игровых технологий

(ролевые,
деловые и другие виды обучающих игр);

•       
обучение в сотрудничестве (командная, групповая
работа);

•       
информационно-коммуникационные технологии;

•       
здоровьесберегающие технологии.

В образований инновационные технологии — это новые способы и методы
взаимодействия педагогов и учащихся, обеспечивающие эффективное достижение
результата педагогической деятельности.

Сейчас у многих на слуху такие понятия, как «интерактивные технологии и
методы», «инновации», «мультимедийные учебные материалы» и многие другие. Слова
на первый взгляд сложные и неизведанные, но, с другой стороны, имеют похожий
смысл. А дело все в том, что современная школа на данном этапе образования
должна отвечать определенным требованиям. Это в основном касается оснащенности
в учебных кабинетах компьютерами, проекторами, то есть информационными
ресурсами.

В школьном образовании существует различные педагогические инновации, и
каждое учреждение использует свои наиболее «прижившиеся» или традиционные
инновационные технологии в образовании — примеры приведены ниже.

Инновационные педагогические технологии: примеры

Игровые технологии самые применимые в
образовании, так как применяются не только на всех уроках в начальных, но и в
старших классах.

Личностно-ориентированное обучение создает
условия для самоопределения школьников в выборе будущей профессии, для лучшего
усвоения ведутся элективные курсы.

На всех уроках используются здоровьесберегающие технологии, смысл
которых заключается в том, чтобы исключить негативное воздействие на здоровье
ученика, связанное с процессом учебно-воспитательной работы.

Проектно — исследовательская технология или
по-другому продуктивное обучение включает в себя активное обучение, то есть
методы исследования, сбора, обобщение результатов учеником. Применяется на
уроках информатики, иностранного языка, технологии и других.

Блочно
— модульная технология ориентирована на различные виды
самостоятельной, посильной работы учащегося, например, изготовление наглядных
пособий, написание творческой работы, выполнение упражнений. Эта технология
учит ребенка самому искать информацию, изучать и получать знания в новом виде.

Учебно-воспитательный процесс в школе направлен на постоянное
преобразование умственной деятельности учащихся, внедрение автоматической и
телекоммуникационной систем с целью мобильного поиска, обработки и передачи
информации на расстоянии. Всего этого позволяют достичь инновационные образовательные
технологии.

Так, использование информационно-коммуникационных технологий дает
возможность педагогу разнообразить дидактический материал, позволяет добиваться
стопроцентного внимания всего класса, независимо от успеваемости ученика.
Например, выводимые учителем на экран задания способствуют абстрагированию у
ребенка каких-либо предметов, которые вряд ли можно было бы объяснить по
учебнику. В старших классах уроки информатики позволяют детям знакомиться с
компьютерными программами, расширяя кругозор и открывая для себя новые
информационные зоны. Учащиеся выпускных классов имеют базовую подготовку для ее
дальнейшей реализации в трудовой деятельности.

Инновационные технологии в образовании играют важную роль для детей,
которые имеют проблемы со здоровьем. Теперь они могут овладевать знаниями
предметных дисциплин через дистанционное обучение.

Но не только внедрение информационно-коммуникационных технологий
определяет продвижение образовательного процесса. Данные технологии
обуславливают также продуктивную работу и успех в производственной
деятельности.

Положительные стороны
инновационных технологий в образовательном процессе

Инновационные процессы в образовании имеют свои
плюсы

Во-первых,
пробуждают мотивацию у учащихся к познавательной деятельности, особенно по
проектированию.

Во-вторых,
отмечается, что использование такого обучения создает более комфортный
психологический климат для ученика, в частности снимает напряжение при общении
с учителем.

В-третьих,
для ребенка открыто творческое пространство, благодаря которому увеличивается
число качественных и интересных работ.

В-четвертых, информатизация стимулирует не только учащихся, но и
привлекает педагогов в большей степени из-за повышения производительности его
труда и культуры.

Инновационная деятельность педагога

На плечи учителя, а особенно классного руководителя, возложено большое
количество учебно-воспитательной работы. Инновационная деятельность учителя
позволяет вести воспитательный процесс более качественно и разносторонне.

Неоценимую помощь оказывают технологии при документационной работе,
подготовке уроков-презентаций, внеклассных занятий, при организации
родительских собраний и сотрудничестве с семьей, классных часов. Инновационные
технологии обучения в школе позволяют сделать уроки более интересными для
учеников благодаря разнообразию их форм. Также они помогают подготовиться
учителю к выступлениям на школьно­методических объединениях или педагогических
советах.

Диагностика качества знаний с помощью
информационных технологий в школе

Работа в школе с одаренными детьми занимает особое место, так как
наградной материал (дипломы победителей, грамоты и другое) является результатом
эффективной работы. С этой целью в учреждениях ведется мониторинг по
диагностике и внесение в общий план работы корректировок, важных для
качественного усвоения учениками учебной программы.

Для учащихся педагоги организуют индивидуальные занятия по раннему
обучению иностранному языку, вводится предпрофильная подготовка для
выпускников.

Став многочисленными, инновационные технологии обучения позволяют
руководителю учреждения иметь возможность выбора. Теперь директор сам вправе
решать, проведя общий анализ и оценку, какая инновационная технология поможет
учреждению достичь плодотворной и успешной работы в педагогической
деятельности.

Таким образом, складывается целая система научного поиска, передача
опыта учителей и даже целых педагогических коллективов, которые способствуют
тому, что инновационная деятельность в образовании распространяется и
расширяется.

введение

Актуальность.
В современном мире проблема социального развития подрастающего поколения
становится одной из актуальных. Родители и педагоги как никогда раньше
обеспокоены тем, что нужно следить, чтобы ребенок, входящий в этот мир, стал уверенным,
счастливым, умным, добрым и успешным.

Именно
в детстве происходит созревание человека, способного гармонично и эффективно
адаптироваться к меняющейся социальной среде и выделить свое «Я» среди других
людей. Социальное развитие объединяет процессы социализации и индивидуализации,
погружая ребенка не только в предметный мир, но и в социальное пространство
отношений через общение с близкими взрослыми и со сверстниками. Особенно важны
в этом отношении ранние этапы развития ребенка, когда закладываются основы
социальных связей, отношений с обществом и происходит его социальное
становление [14, 27].

Дети
с ЗПР обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они
описывали под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в
педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети,
занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (A.
Binet, T. Simon), дети с «пограничной чертой» (C. Fairfield). В отечественной
литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с
пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций (И. Борисов);
переходные формы между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А.И.
Граборов). «Слабоодаренные» (В.П. Кащенко, Г.В. Муромов). «Умственно
неразвитые», находящиеся между дебилами и ненормальными детьми (П.П. Блонский).
Термин «задержка психического развития», были предложены Г.Е. Сухаревой [9, 20].

По
мнению Л.С.Выготского физический или психический дефект у ребенка создает почву
для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в
установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором,
прежде всего личностного развития, нарушает «нормальное врастание ребенка в
культуру».

По
данным Министерства образования и науки Российской Федерации, среди детей,
поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной,
соматической и психофизической дезадаптации в силу имеющихся нарушений в
развитии. Особое место среди дошкольников с нарушениями развития занимает
задержка психического развития (ЗПР) [21, 11]. Как правило, включение таких
детей в социальную жизнь происходит болезненно. Психологи, медики, изучающие
детей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительно
ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении,
сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия — отчуждением, избеганием
или конфликтом (В. В. Ковалев, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский,
Л. М. Шипицина и др.) [19,55]. Педагоги обращают внимание на то, что самая
трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми — их социализация. Ребенок
с ЗПР с трудом выделяет сверстника в качестве объекта для взаимодействия, длительное
время усваивает правила поведения, не проявляет инициативы в организации
взаимодействия с окружающими людьми.

Специфические
особенности социализации детей, имеющих ЗПР, позволяют включить данную
категорию детей в так называемую группу социального риска. Поэтому проблемы
развития различных форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми у детей с
ЗПР, овладения ими коммуникативными умениями и навыками приобретает особую
значимость.

Задержка
психического развития в значительной мере связана с социальным фактором и
зачастую временна (имеет место тенденция в сторону полной реабилитации). Темп и
качество реабилитации во многом зависит от внешних факторов, в частности, от
влияния общества.

Исходя
из актуальности проблемы, нами сформулирована тема исследования: « Дети
ЗПР как объект исследования современных учёных».

Проблема
исследования: каковы основные направления
исследований современных ученых детей с ЗПР?

Цель
исследования: выявить основные направления
исследований современных ученых детей с ЗПР.

Объект
исследования: исследование современных ученых  детей
младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет
исследования: дети ЗПР как объект исследования
современных учёных.

В соответствии с
целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:

1.                
Проанализировать психолого-педагогическую
литературу по проблеме исследования.

2.                
Раскрыть историю изучения ЗПР.

3.                
Выявить основные направления исследований
современных ученых детей с ЗПР

4.                
Рассмотреть современную характеристику
детей ЗПР.

Методы исследования:
анализ, синтез, обобщение и систематизация теоретических аспектов темы
исследования.

Курсовая работа состоит
из введения, трех параграфов, заключения, списка литературы.

Во
введении обосновывается актуальность темы
исследования, определяется научный аппарат исследования.

В
первом параграфе « История изучения ЗПР»
рассматривается история изучения ЗПР в зарубежной и отечественной науке.

Во
втором параграфе «Характеристика детей ЗПР»
анализируется классификация и особенности детей ЗПР.

В
третьем параграфе «Организация обучения детей ЗПР»
анализируется способ организации обучения детей ЗПР.

В
заключении изложены основные выводы по исследованию,
намечены направления и перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Общий
объем курсовой работы составляет 31 страниц
машинописного текста. Список литературы включает в себя 21 наименований.

1.     История изучения ЗПР

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии
возникла и приобрела особое значение, как в зарубежной, так и в отечественной
науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных
областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ
появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении. Педагоги и
психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости.
Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением
таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 — 1910
гг. Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые
плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить
специфических особенностей, присущих умственной отсталости [2, 14].

ЗПР – это пограничная форма
интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое
нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в целом
или отдельных её функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных,
волевых). Это не клиническая форма,
а замедленный темп развития [6,16].

Комплексное изучение детей с ЗПР сотрудниками Института
коррекционной педагогики РАО, Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского,
М.С. Певзнер и С.Г. Шевченко, а также др. исследователями: Н.Ю. Боряковой , У.В.
Ульенковой и др, показало, что у детей с ЗПР снижена познавательная активность,
замедлен приём и переработка информации [10, 25].

Причины неусᴨȇваемости учащихся в массовой общеобразовательной
школе рассматривались многими ᴨȇдагогами и психологами, такими как: М.А.
Данилов, В.И. Зыков, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н.
Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А Смирнов, Л.С. Смирнов. В качестве таковых назывались:
неподготовленность к школьному обучение, в крайней своей форме выступающая как
социальная и ᴨȇдагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в
результате длительных заболеваний в дошкольный ᴨȇриод; дефекты речи,
неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; негативные
взаимоотношения с одноклассниками и учителем [12,47].

Изучение детей с ЗПР началось в конце 50-х в начале 60-х годов. В
50 — 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под
руководством М.С.Певзнер, ученицы
Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было
начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение
неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить
существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в
условиях повышенных учебных требований. Комплексное
клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из
школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу
сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР)
[5,34].

Начиная с 1965-1967 г.г. велось комплексное изучение проблем и
причин неуспеваемости школьников в специальной педагогике.  Многие
исследователи констатируют связь между ЗПР и резидуальными (остаточными)
состояниями после ᴨȇренесенных во внутриутробном развитии или во время родов,
или в раннем детстве слабовыраженных органических повреждений центральной
нервной системы, а также генетически обусловленной недостаточностью головного
мозга. Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведет к
значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом
развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей
оказывается несформированной готовность к школьному обучению. Последнее понятие
включает физическую, физиологическую и психологическую готовность детей к
осуществлению новой по отношению к ᴨȇриоду дошкольного детства деятельности

   Симпсон,  сужая данную
группу, описала клинику психического инфантилизма и отметила, что, кроме
незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое
отставание в развитии познавательных способностей (не достигающее степени
олигофрении), внимания, памяти, что создает им определенные трудности при
обучении в школе. Впоследствии клинические представления о данных состояниях
углублялись и уточнялись в работах А. Ф. Мельниковой, Г. Е. Сухаревой,  И. А.
Юрковой , М. С. Певзнер и др. Позднее это направление исследований плодотворно
развивалось в работах К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской и др. [4,10].

Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения,
направленного на развитие ребёнка, как основную и важную цель. Сегодня его идеи
сохраняют свою актуальность и приобретают всё большее значение.

В 70-е годы родилось
новое направление в специальной психологии и педагогике – психологии и
педагогики детей с  ЗПР.

В
1981г. Появляется особый тип школ для детей с задержкой психического развития.

Необходимость
разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития
детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с
полноценно развивающимися детьми была обусловлена нуждами педагогической
практики

К
началу 90-х годов было установлено, что даже при органической природе ЗПР
школьники,  обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей с ЗПР или
в классах выравнивания в общеобразовательной школе, могут успешно освоить
общеобразовательный стандарт в объёме неполной средней школы и продлить
обучение после 9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих
среднее профессиональное образование [18,5].

Ю.А.
Разенкова – специальный  педагог  разработала пути коррекционной работы с
детьми первого года жизни группы риска в условиях Дома ребёнка. Приезжала в г.
Хабаровск центр реабилитации [9, 27].

Под
руководством С.Г. Шевченко ведётся работа по раннему выявлению ЗПР у детей и
проведение с ними коррекционно-развивающих занятий по специально разработанным
программам в специальных дошкольных учреждениях [13,36].

.

1.    
Характеристика
детей ЗПР

Характеризуя состояние         по данным
литературы, представляется наиболее целесообразным выделить те особенности
дефекта, которые значимы для педагогического исследования и для организации и
проведения коррекционного воздействия [1, 22].

Наиболее известной и принятой к рассмотрению является
классификация К.С. Лебединской, которая выделяет четыре варианта происхождения
ЗПР.

1.     ЗПР
конституционального происхождения.

Для детей этого типа характерна ярко выраженная
незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней
ступени развития. Это так называемый психический инфантилизм. Психический
инфантилизм – это некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей
поведения, который может существенно отразиться на деятельности ребёнка, и в
первую очередь – учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.
Прогноз психического развития благоприятный.

2.     ЗПР соматогенного
происхождения.

В результате длительной болезни, хронических
инфекций, аллергии, врожденных пороков развития на фоне общей слабости
организма психическое состояние ребенка страдает, и, как следствие, не может
полноценно развиваться. Повышенная утомляемость, низкая познавательная
активность, притупленное внимание создают ситуацию для замедления темпов
развития психики. Прогноз психического развития благоприятный.

3.     ЗПР психогенного
происхождения.

Причиной этого типа ЗПР становятся
неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы.
Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребёнку или другим
членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких
черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы,
боязливость и патологическая застенчивость. Прогноз психического развития
благоприятный.

4.     ЗПР
церебрально-органического происхождения.

Причиной появления данной группы ЗПР являются
органические нарушения: недостаточность нервной системы, обусловленная
различными неблагоприятными факторами,  патология беременности (токсикозы,
инфекции и травмы, резус-конфликт и др.),  недоношенность, асфиксия, родовая
травма, нейроинфекции. Прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР
по сравнению с предыдущими вариантами, как правило, наименее благоприятен. ПМПК
рекомендует им обучение в классах КРО по программе специального (коррекционного)
учреждения VII вида [16, 4].

Данные клинико-патопсихических исследований ЗПР у
детей, несомненно, имеют важное теоретическое и прикладное значение.
Характеристика и прогноз различных вариантов этого дефекта обосновывают
психологические особенности детей, уточняют направленность и масштабность
необходимой детям помощи, содействуют в определении типа образовательного
учреждения.

Дети, страдающие данным
отклонением, характеризуются рядом неординарных особенностей, которые после
зачисления в школьное учреждение становятся более заметными, так как такие
малыши не полностью готовы к обучению [15, 10].

Особенности детей с ЗПР лежат
в несформированности умений, навыков, нехватке знаний для прохождения и
усвоения школьного материала. Такие дети не могут в отсутствии
специализированной помощи овладевать навыками счета, письмом и чтением.
Принятые в школьных учреждениях нормы поведения им довольно трудно соблюдать.
Также такие малыши испытывают сложности в произвольной деятельности.
Перечисленные особенности усугублены ослабленным состоянием нервной системы.
Можно выделить типичные трудности, присущие всем малышам, страдающим данной
патологией.

Речь детей с ЗПР формируется
в целом с некоторой долей отставания от ее возрастной нормы. Малыш с
заторможенностью развития не может выстроить короткий пересказ со связанным
смыслом рассказа или сказки. Он может выстраивать только отдельные и часто
аграмматичные предложения. Вялость артикуляционного аппарата обуславливает
недостаточность произношения некоторых звуков [13,17].

Малыши с задержкой
формирования процессов психики в климат учебного класса не вписываются
вследствие собственной наивности, несамостоятельности, прямоте. Они
характеризуются частыми конфликтами с ровесниками, не восприятием и не
выполнением школьных предписаний. При этом они прекрасно ощущают в игровой
деятельности себя и к ней прибегают, когда существует необходимость сбежать от
нелегкой учебной деятельности. Однако игры с жесткими рамками (сюжетно-ролевые
игры) малышам недоступны и даже содействуют возникновению у них страха или
провоцируют отказ играть.

Малыш, страдающий ЗПР,
испытывает затруднения в организации персональной целенаправленной
деятельности. Ведь он не может осознать себя учащимся и не в состоянии понять
мотивацию учебной деятельности или ее цели [4, 16].

Идущие от педагога сведения
дети с ЗПР воспринимают в замедленном темпе и подобным образом ее
перерабатывают. Для более полноценного восприятия ребенку необходима
наглядно-практическая опора и выраженная развернутость инструкций. Недоразвития
словесно-логического мышления ведет к затрате большего количества времени для
освоения свернутых мыслительных операций.

Дети с ЗПР характеризуются
низким уровнем работоспособности, быстрой утомляемостью. Темп их
работоспособности гораздо ниже в сравнении с ровесниками. Вследствие чего для
них обучение в обычной среднеобразовательной школе является недоступным.
Обучение в обычной среднеобразовательной школе таких детей может нанести им
больше вреда, чем пользы. В обычном школьном учреждении малыши впервые начинают
осознавать собственную несхожесть с ровесниками, несостоятельность в качестве
учащегося, появляется неуверенность в собственном потенциале, зарождается страх
перед возможным наказанием.

У детей с ЗПР сниженный
уровень познавательной активности, что выражается в недостаточности пытливости
и любознательности. Также им свойственна импульсивность, расторможенность,
вялость, повышенная двигательная активность. У таких малышей наблюдается
акцентирование внимания на несущественных деталях (второстепенных), пропуск
значимого логического момента, нарушение передачи порядка событий. Дети с
заторможенным развитием склонны перескакивать с одной темы беседы на другую
[8.17].

Дети с ЗПР характеризуются
поверхностью ума. При изучении нового материала они отмечают в качестве
основных моментов первые, кинувшиеся им в глаза детали, или располагающиеся на
поверхности явления, при этом они не пытаются вникнуть в суть информации.
Поэтому им трудно сформировывать содержательные обобщения. Таким школьникам
присущи ошибки спутанности понятий, формальный подход в усвоении материала. С
поверхностью интеллектуальной сферы связана ее инертность. Ученики с трудом
овладевают смыслом новых понятий и возможными приемами их оперирования. В ходе
усвоения понятий школьники склонны к стереотипному их применению, с трудом
могут отказаться от привычных операций с ними, если уверяются в их
необоснованности. Дети с заторможенностью развития, в большинстве случаев,
избегают умственного напряжения. Для них проще решать задачи привычными
методами, даже если они довольно громоздкие. Наряду с этим школьники с этим
заболеванием характеризуются неустойчивостью умственных процессов. Они
расположены действовать привычными способами, но любой случайный момент может
сбить их с толку. Неустойчивость умственных процессов выражается также в
затруднении ориентирования на группу признаков, образующих смысл усваиваемого
понятия. Ученики с этой аномалией отличаются и слабой сознательностью
собственного мышления, другими словами, понимание того каким образом они решают
задачу у них слабо выражено [8,15].

Речь детей с ЗПР
характеризуется своими недостатками, которые легко уловимы при обычном общении.
Вследствие чего образуются специфические трудности в овладении навыками чтения
и освоении азбуки. Ограниченный запас информации и знаний об окружении,
устройстве мира таких детей объясняется бедностью вербальных коммуникаций и
отставанием развития когнитивной сферы.

Дети с ЗПР очень редко задают
вопросы взрослым. Они не отличаются любознательностью. У малышей с замедленным
развитием психики понижена потребность в коммуникативном взаимодействии, как с
ровесниками, так и с взрослыми лицами. Большинство из них проявляет повышенную
тревожность в отношении значимых взрослых. Новый индивид в их окружении
вызывает значительно меньше внимания в сравнении с новым предметом.

Можно выделить в качестве
ведущих особенностей личности детей слабую эмоциональную устойчивость,
расстройство самоконтроля в деятельности, агрессивное поведение, сложности
приспособления к коллективу в игровом или учебном процессах, суетливость,
неуверенность, изменчивость настроения, манерничанье, недостаточность
дифференциации предметов и людей, фамильярность. Все перечисленные качества
свидетельствуют о недоразвитии социальной зрелости [6,29].

Дети с замедленным
формированием процессов психики испытывают сложности при необходимости
сконцентрироваться для нахождения решения. Это также связано с недостаточностью
сформированности эмоционально-волевой сферы у них. На уроке такие ученики могут
активно трудиться не более 15 мин. По прошествии этого времени наступает усталость,
внимание и активность резко падают, возникают необдуманные действия, в их
работе наблюдается много ошибок и поправлений, нередки вспышки раздражения.

Коррекционная работа с детьми
ЗПР имеет свои приоритетные направления. К таким направлениям следует отнести
формирование эмоциональной сферы учеников. Многие сложности социальной школьной
адаптации обусловлены незрелостью переживаний, неординарностью эмоционального
контроля над поведением [17,31].

Поверхностность
привязанностей и чувств, быстрое пресыщение, легкая эмоциональная возбудимость,
изменчивость настроений, лабильность, выражение аффекта ведут к трудностям
коммуникативного взаимодействия с взрослыми лицами и ровесниками. Негативизм,
агрессия, боязнь не содействуют благоприятному формированию личности малыша с
замедленным развитием. Именно поэтому существенное значение приобретает
своевременность коррекционной работы в отношении эмоциональной сферы.

Своеобразие развития
эмоциональной сферы может существенно воздействовать на их сознание и поведение.
Дисфункция отдельных уровней эмоциональной сферы трансформирует тип всей ее
организации, и могут приводить к образованию различных вариаций социальной
дезадаптации [19,26].

Малышам с замедленным
развитием присуще опасение перед новыми, неожиданными впечатлениями, неминуемо
появляющимися в их жизни вследствие изменений условий обучения. Они ощущают
повышенную потребность в одобрении и внимании. Некоторые дети могут проявлять
агрессивность при смене привычных для них условий, некоторые – проявляют своеобразную
реакцию на наказание (могут начать раскачиваться, либо петь). Подобная реакция
может расцениваться в качестве избыточной компенсации в травмирующей ситуации.
Таким детям присуща повышенная чувствительность к воздействиям ритмического
характера, потребность в таких действиях и любовь к музыке. Малыши с
удовольствием посещают музыкальные занятия. Они способны быстро освоить
различные танцевальные движения. Вследствие воздействия ритма такие дети быстро
успокаиваются, настроение у них становится ровным.

У детей с ЗПР наблюдаются
ярко выраженные трудности с адаптивным поведением, что может проявляться в
различных формах. Ограниченные возможности к самообслуживанию и обучению
социальным навыкам наряду с серьезными недостатками поведения являются
характерными чертами малышей с ЗПР. Болезненное реагирование на критику,
ограниченный самоконтроль, неуместное поведение, агрессивность, нередко
членовредительство – все это может наблюдаться. Проблемы с поведением
обуславливаются степенью задержки развития – чем глубже уровень замедления
развития, тем ярче выражено нарушение поведенческих реакций.

Таким образом, патологическое
состояние, выраженное в задержке формирования процессов психики, можно
рассматривать в качестве полисимптомного типа изменений интенсивности и
характера развития детей, который охватывает многообразные комбинации
расстройств и их симптомов. Несмотря на это в психическом статусе детей с ЗПР
следует выделить ряд ключевых особенностей, представленных ниже [1,3].

Незрелостью различных
анализаторных систем и неполноценностью зрительно-пространственного
ориентирования представлена сенсорно-перцептивная сфера. Расстройство
психомоторной сферы включает разбалансированность двигательной активности,
импульсивность, тяжесть в усвоении двигательных навыков, различные нарушения
координации движений. Мыслительная деятельность представлена преобладанием
простейших мыслительных операций, снижением степени логичности и абстрактности
мышления, сложностями в переходе к абстрактно-аналитическим конфигурациям мыслительной
деятельности. В мнемической сфере наблюдается доминирование механического
запоминания над абстрактно-логической памятью, преобладание непосредственной
памяти над опосредованным запоминанием, понижение объема памяти, существенное
снижение непроизвольного запоминания. Речевое развитие представлено
ограниченностью словарного запаса, замедлением усвоения грамматической
структуры, сложностями в овладении письменной речью, недостатками в
произношении. Эмоционально-волевая сфера представлена общей незрелостью,
инфантилизмом. Преобладание игровой мотивации, устремленность к получению
удовольствий, неприспособленность мотивов и интересов наблюдаются в
мотивационной сфере. В характерологической сфере заметно усиление вероятности
возникновения различных акцентуаций характерологических качеств и
психопатоподобных проявлений [5, 16].

2.     Организация
обучения детей ЗПР

Организация обучения и воспитания детей с ЗПР
регламентирована рядом нормативных государственных документов.

В соответствии с приказом Министерства
просвещения СССР от 3 июля 1981 г. (№ 103) стали действовать специальные
(коррекционные) образовательные учреждения: школы-интернаты, школы, классы
выравнивания при общеобразовательных школах. Особенности работы с данной
категорией детей рассматривались в методических и инструктивных письмах
Министерства просвещения СССР и Министерства просвещения РСФСР. В 1997 г. вышло
инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования «О
специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений
1-8 видов».

Для детей с задержкой психического развития создавались
специальные (коррекционные) образовательные учреждения 7 вида [11].

Коррекционное учреждение 7 вида осуществляли
образовательный процесс с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней
общего образования:

1-я ступень. Начальное общее образование
(нормативный срок освоения 3-5 лет);

2-я ступень. Основное общее образование
(нормативный срок освоения 5 лет).

Прием детей в коррекционное учреждение 7 вида
осуществлялось по заключению психолого-медико-педагогической комиссии
(консультации ПМПК) с согласия родителей или законных представителей ребенка
(опекунов): в подготовительный 1-2 классы, в 3 класс — в порядке исключения.
При этом дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего
возраста принимались во второй класс коррекционного учреждения, начавшие
обучение с 6-летнего возраста — в 1 класс. Дети, ранее не обучавшиеся в
общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению
общеобразовательных программ, принимались с 7-летнего возраста в 1 класс
коррекционного учреждения (нормативный срок освоения 4 года); с 6-летнего
возраста принимались в подготовительный класс (нормативный срок освоения 5 лет)
[13, 36].

Наполняемость класса и группы продленного дня в
коррекционном учреждении — 12 человек. Перевод воспитанников в
общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонения в их
развитии после получения начального общего образования. С целью уточнения
диагноза воспитанник может находиться в коррекционном учреждении 7 вида в
течение одного года.

Однако основная масса детей психического развития
обучается в классах коррекционно-развивающего обучения (в некоторых регионах их
продолжают называть «классы выравнивания», «классы для детей с задержкой
психического развития») при общеобразовательных массовых школах. Механизм
направления детей в классы коррекционно-развивающего обучения и организации
обучения такие же, что и в коррекционных учреждениях 7 вида.

Дети в этих классах занимаются по учебникам
общеобразовательных школ по специальным программам. В настоящее время в
основном полно разработаны программы классов коррекционно-развивающего обучения
первой ступени. Они обеспечивают усвоение содержания начального образования и
реализацию стандарта требований к знаниям и умениям учащихся.[21].

Обучение на второй ступени (5-9 классы)
осуществляется по программам общеобразовательных массовых школ с некоторыми
изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них).

После получения основного общего образования
выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в
соответствии с Законом РФ «Об образовании» продолжить обучение в третьей ступени
и получить среднее (полное) общее образование.

Задача специальной коррекционной работы состоит в
том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть
разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и
опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания
и пользоваться ими.

Психолого-педагогическая коррекция на протяжении
всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной.
При этом важно учитывать неравномерность появлений познавательной активности
школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче
всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды
деятельности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуждающие
активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной
деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной
деятельности [13].

Учитель должен приспосабливать к уровню развития
детей с задержкой психического развития темп изучения учебного материала и
методы обучения.

Учащиеся этой категории требуют особого
индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо сочетать
с лечебно оздоровительными мероприятиями. В случаях тяжелой задержки психического
развития для них должны быть созданы специальные условия обучения.  Необходимо
каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь:  выявить пробелы в
знаниях и восполнить их теми или иными способами;  объяснить заново учебный
материал и дать дополнительные упражнения; значительно чаще использовать
наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку
сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не
имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать
к наводящим вопросам, аналогиям, дополнительному наглядному материалу. При этом
важно помнить, что дети с задержкой психического развития способны работать на
уроке 15-20 минут, затем наступает утомление, интерес к занятиям пропадает.

Даже элементарные новые навыки вырабатываются у
таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания
и упражнения. Работа с детьми с задержкой психического развития требует не
только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог,
используя поощрения в учебной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет
в нем веру в свои силы [8].

При обучении детей с задержкой психического
развития весьма существенным представляется подведение их к обобщению не только
по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость
поэтапного обобщения проделанной на уроке работы вызывается тем, что таким
детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с
последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического развития
значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают задания с опорой на образцы:
наглядные, описанные словесно, конкретные и в той или иной степени абстрактные.
При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания
сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать
им доступные инструкции по отдельным звеньям [14].

Система коррекционно-развивающего обучения –
форма, дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи
своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к
школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное
взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего,
лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.

Важным моментом в организации системы
коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за
продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не
менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль
отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья
учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному
обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или
при необходимости продолжения коррекционной работы в классы
коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционная направленность обучения
обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют
инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее
обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечить усвоение
учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного
стандарта школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов
коррекционно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требованиями,
указанными в вариантных программах. Коррекция индивидуальных недостатков
развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально
выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия,
способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной
деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и
систематизации словаря. Но могут быть и занятия предметной направленности –
подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов
предшествующего обучения [14,18].

Коррекционные занятия учитель проводит по мере
проявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии, отставания в обучении.
При изучении ребенка обращается внимание на состояние различных сторон его
психической деятельности – памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие
его личностные характеристики, как отношение к учению, другим видам деятельности,
работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в
решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и
предметно-практических действий для выполнения заданий. Выделяются учащиеся,
для которых характерны состояния чрезмерной возбужденности или, наоборот,
пассивности, заторможенности. В процессе обучения выявляются запас знаний и
представлений, умений и навыков учеников, которые по сравнению с
одноклассниками отличаются особой замедленностью восприятия нового материала,
например, несформированностью представлений и понятий, связанных с
пространственными и количественными отношениями, трудностями установления
логических связей и взаимосвязей и т.п. Ученики с задержкой психического
развития, имеющие специфические речевые нарушения, направляются на занятия к
логопеду, который работает с ними по своему графику. Изучение индивидуальных
особенностей учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной
работы с ними.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия
проводит основной учитель класса. Поскольку дети с задержкой психического
развития, обучающиеся в классах выравнивания и специальных школах, зачислены,
как правило, в группы продленного дня, то во время индивидуальных занятий с
учениками работает воспитатель [14].

В соответствии с учебным планом в начальных
классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки
обязательных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику.
Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать
15-20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых
обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности.
Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не
допускается.

Содержание индивидуальных занятий не допускает
«натаскивания», формального, механического подхода, должно быть максимально
направлено на развитие ученика. На занятиях необходимо использовать различные виды
практической деятельности. Действия с реальными предметами, счетным материалом,
использование условно-графических средств создают возможности для широкой
подготовки учащихся к решению разного типа задач:  формирования
пространственных представлений,  умения сравнивать и обобщать предметы и
явления, анализировать слова и предложения различной структуры; осмысления
учебных и художественных текстов; развития навыков планирования собственной
деятельности, контроля и словесного отчета. Формируемые с помощью
предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и
яркие образы реальных предметов, представлены в разнообразных связях друг с
другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.) [13].

Специальная работа на занятиях посвящается
коррекции недостаточно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и
умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть строку, соблюдать размеры
букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости,
выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и
пересказ прочитанного и т.п.

В некоторых случаях индивидуальные занятия
необходимы для обучения приемам пользования отдельными дидактическими
пособиями, схемами, графиками, географической картой, а также алгоритмами
действия по тем или иным правилам, образцам. Не менее важно индивидуальное
обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений,
таблицы умножения и др.

В старших классах для индивидуальных и групповых
коррекционных занятий отводится в настоящее время 1 час в неделю. Главное
внимание уделяется восполнению возникающих пробелов в знаниях по основным
учебным предметам, пропедевтике изучения наиболее сложных разделов учебной
программы [13,19].

Обязанности по руководству организацией и
проведением коррекционных занятий возлагаются на заместителя директора по
учебно-воспитательной работе. Он же осуществляет и контроль этой деятельности.
Опыт показал, что эффективность индивидуальных и групповых занятий возрастает
там, где к работе привлечены школьные психологи, а также школьные и районные
методические объединения учителей и логопедов.

Организация учебно-воспитательного процесса в
системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе
принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов
глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической
деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития
ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей
реализовывать познавательные резервы обучающихся.

В условиях специально организованного обучения
дети с задержкой в психическом развитии способны дать значительную динамику в
развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально
развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

Согласно нормативно-правовым положениям, в
современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении
создаются два основных вида классов – классы компенсирующего обучения и классы
выравнивания. В школьной практике имеют место и другие формы
дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки (первично
создаются в среднем звене школы), классы адаптации, здоровья и др.[17].

Коррекционно-развивающее обучение в классах выравнивания
и компенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями
Министерства образования РФ и строится на основе организационно-педагогических
и научно-методических положений Концепции коррекционно-развивающего обучения,
разработанной Институтом коррекционной педагогики, а также
психолого-педагогических принципов развивающего обучения. В соответствии с
положениями Министерства образования классы выравнивания создаются для обучения
детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных
возможностях интеллектуального развития, наблюдаются слабость памяти, внимания,
недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная
истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности,
эмоциональная неустойчивость.

Классы компенсирующего обучения создаются в
общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении
общеобразовательных программ. Их основная цель — создание адекватных условий
воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в
условиях общеобразовательного учреждения.

В классы компенсирующего обучения принимаются
дети группы риска. К этой группе специалисты относят детей, которые по
совокупности причин генетического, биологического и социального характера
приходят в школу психически и физически ослабленными, социально запущенными, с
риском школьной и социальной дезадаптации. Это дети «с сохранным интеллектом»,
значительно более низкими в сравнении со сверстниками адаптационными
возможностями, что делает их уязвимыми по отношению к несбалансированным
воздействиям внешней среды и предрасположенным к патологическим реакциям на
перегрузки, социально-психологическим срывам.

Дети группы риска не имеют выраженных отклонений
в развитии, т.е. у них нет задержки психического развития
церебрально-органического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений
речи, слуха, зрения, двигательной сферы. При интеллектуальном развитии,
соответствующем возрастной норме (отсутствие нарушений памяти, перцептивных и
мыслительных процессов), эти дети обнаруживают низкую работоспособность,
повышенную утомляемость и отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность,
низкий уровень производительности психических функций и деятельности,
несформированность учебной мотивации и познавательных интересов [17].

Создание специальных классов
коррекционно-развивающего обучения позволяет обеспечить оптимальные
педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в
физическом и нервно-психическом здоровье. Охране и укреплению здоровья учащихся
этих классов отводится особая роль, в связи с чем проводится специальная
работа. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающего обучения в
данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого
ребенка. Наблюдение проводится специалистами школьного
психолого-педагогического консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются не
менее 1 раза в четверть на малых педсоветах и консилиумах.

При изучении школьников принимаются во внимание
следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка:
динамика физического развития, особенности слуха и зрения; особенности развития
двигательной сферы, координация движений; особенности работоспособности
(утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, количество ошибок к
концу урока или при однообразных видах деятельности).

2. Особенности и уровень познавательных
процессов: особенности восприятия пространства и времени; особенности внимания,
памяти, мышления, речи; познавательные интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности
мотивации, уровень освоения учебной деятельности.

4. Особенности эмоционально-личностной сферы:
эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее
настроение; особенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми;
поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

5. Особенности усвоения знаний, умений и навыков,
предусмотренных программой: общая осведомленность об окружающем мире и о себе,
сформированность навыков чтения, письма, счета; характер ошибок при чтении и
письме, счете и решении задач [5].

Научные основания коррекционно-развивающей
деятельности в процессе образования и воспитания раскрываются в контексте
складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической
педагогики. Основная ценность образования — человек, ребенок. Образование и
воспитание должны помочь ему стать человеком, стать самим собой. Еще Л.Н.
Толстой писал, что воспитание как умышленное формирование людей по известным
образцам не плодотворно, не законно и не возможно. Теоретические предпосылки
для образовательной коррекционно-развивающей практики созданы научной школой
Л.С. Выготского.

заключение

На основании проведённых исследований
выявлено, что  ЗПР является одной из распространённых форм психической
патологии детского возраста.

В настоящее время статистика
свидетельствует, что 8-10 % школьников с трудом овладевают знаниями
предусмотренными программой общеобразовательной школы, дети с ЗПР составляют
примерно 50 % неуспевающих школьников.

Актуальность исследования обусловлена
тем, что именно неуспеваемость в массовых общеобразовательных школах  стало
причиной исследований многих педагогов.

В настоящее время достигнуты
большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР.
Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую
характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность
детей с ЗПР.
     Многочисленные исследования показали, что дети с ЗПР по сравнению с
нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту
недостаточным развитие внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной
основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности,
замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Выражено недоразвитие
коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах
представления нечеткие.
          Таким образом, коррекционная работа по преодолению ЗПР в условиях ДОУ
оказывается более эффективной, чем в условиях школы. Преодоление ЗПР у детей до
поступления в школу позволит снять проблему школьной дезадаптации.

Таким образом, в  соответствии с приказом
Министерства просвещения СССР от 3 июля 1981 г. (№ 103) стали действовать
специальные (коррекционные) образовательные учреждения: школы-интернаты, школы,
классы выравнивания при общеобразовательных школах. Особенности работы с данной
категорией детей рассматривались в методических и инструктивных письмах
Министерства просвещения СССР и Министерства просвещения РСФСР. В 1997 г. вышло
инструктивное письмо Министерства общего и профессионального образования «О
специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений
1-8 видов».

Для детей с задержкой психического развития
создаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения 7 вида.

На основании проведённого нами исследования, мы выяснили, что коррекционно-развивающее
обучение в условиях общеобразовательных учреждений является системой,
реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков развития,
развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного
подхода.

Список
литературы

1.                
Лебединская, К. С. Основные вопросы
клиники и систематики ЗПР  / К. С. Лебединская // Дефектология . – 2006 . – № 3
. – С. 15 – 33.

2.                
Гонеев, А. Д. Основы коррекционной
педагогики,  учебные пособия  для студентов высших педагогических  заведений / А.
Д.  Гонеев, Н. И.  Лифинцева,  Н.  В.  Ялпаева  . –  М.,  : Академия,  2004 .–  272
с.

3.                
Никишина, В. Б. Практическая психология в
работе с детьми с задержкой психического развития:  Пособие для психологов и
педагогов / В. Б.  Никишина  . – М., : ВЛАДОС, 2004 . – 126с.

4.                
Сорокина, О. А.  Коррекция недостатков
учебной деятельности школьников / О. А. Сорокина // Начальная школа . – 2003 .
– № 8 . – С. 97 – 100.

5.                
Лебединский, В. В. Нарушения психического
развития в детском возрасте / В. В. Лебединский . – М., :  Академия,  2003 . – 
144 с.

6.                
Кумарина,  Г. Коррекционно-развивающее
образование :  актуальные проблемы теории и практики / Г. Кумарина // Народное
образование . – 2007 . –  № 8 . – С. 184 – 192.

7.                
Борякова, Н. Ю. Клиническая и
психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
/ Н. Ю. Борякова // Коррекционная педагогика . – 2003 . – № 2.

8.                
Закон РФ  «Об образовании лиц с
ограниченными возможностями здоровья (специальное образование)»  от 2 июня 1999
г. ст.7

9.                
Прозорова М. Изучение социальных эмоций у
старших дошкольников с ЗПР / М. Прозорова // Воспитание и обучение детей с
нарушениями развития . – 2006 . – № 2 . – С. 66-69.

10.           
Станоев Л. Методы воспитания в социальной
работе / Л. Станоев  . – М., 1993 . – 460 с.

11.           
Власова Т. А. О детях с отклонениями в
развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер . – М., Просвещение, 1973.

12.           
Гаврилушкина О. П. Воспитание и обучение
умственно отсталых дошкольников / О. П.  Гаврилушкина, Н. Д. Соколов . –  М.,
Просвещение,  1986.

13.           
Дети с задержкой психологического развития
/ под ред. Г. А.  Власовой, В. И. Лубовского, В. А. Шипициной . – М.,
Просвещение, 1984.

14.           
Венгер, М. А. Диагностика умственного
развития дошкольников / М.А. Венгер . – М. : Педагогика, 1978 . – 248 с

15.           
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального
развития детей: сборник научных трудов / под ред.  Д. Б. Эльконина, А. Л.
Венгер . – М. : НИИ ОПП, 1981 . – 157 с.

16.           
Забрамная, С. Д. Отбор умственно отсталых
детей в специальные учреждения / С. Д. Забрамная . – М., 1988.

17.           
Исаев,  Д. Н. Психическое недоразвитие у
детей / Д. Н. Исаев . – Л. : Медицина . – 1982 . – 224 с.

18.           
Кащенко, В. П. Педагогическая коррекция /
В. П. Кащенко . – М. :  Просвещение, 1994.

19.           
Зейгарник, Б. В. Очерки по психологии
аномального развития личности / Б. С. Братусь . – М., 1980.

20.           
Забрамная, С.
Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д.
Забрамная . – М.,   1995 . –  С. 23–45.

21.           
Корнев, А. Н. Нарушения чтения
и письма у детей / А. Н. Корнев . –  СПб., 1997 . – С. 30-31.