Что в образе лизы вызывает у вас симпатию уважение сочувствие в рассказе бедная лиза

Помогите срочно ответить!!!
27. На дошкольный возраст приходится «пик» развития таких

27. На дошкольный возраст приходится «пик» развития таких психических процессов, как:

а. память и мышление;

б. восприятие и память;

в. мышление и воображение;

г. память и воображение

28. В младших группах эффективность использования словесного метода на занятиях по формированию элементарных математических представлений будет зависеть от:

а. введения необходимых знаков и символов;

б. медленного темпа речи и многократного повторения;

в. использования приемов логоритмики;

г. сопровождения объяснения аудизаписями.

29. Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему

а. деятельность воспитателя направлена на оперативное управление процессом решения проблемно-игровых задач;

б. воспитатель сообщает тему и объясняет новую информацию;

в. воспитатель организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

г. ребенок самостоятельно организует поисково-исследовательскую деятельность.

30. Словотворчество – это компонент…:

а. Грамматического аспекта речи;

б. Звукового аспекта речи;

в. Связной речи;

г. Лексического аспекта речи;

д. Образной речи.

31. Какие виды игры специально используются для развития грамматического строя речи?

а. Пальчиковые игры;

б. Игры-драматизации;

в. Игры со строительным материалом;

г. Подвижные игры;

д. Дидактические игры.

32. Как влияет методика развития речи на процесс восприятия художественной литературы?

а. Активный волевой процесс, который предусматривает внутреннее восприятие, переживание вместе с героями;

б. Пассивный процесс слушания художественного текста;

в. Знание текста и умение отвечать на вопросы по его содержанию;

г. Определять жанры художественных произведений;

д. Понимать содержание художественных произведений.

33. Что не является формой словесного творчества детей?

а. Образование слов-неологизмов;

б. Составление стихов;

в. Чтение стихов наизусть;

г. Составление рассказов и сказок;

д. Составление творческих пересказов.

34. Какое утверждение, касающееся адаптации программ развития речи детей к конкретным условиям работы в дошкольной организации, является неправильным?

а. Программа по развитию речи включает необходимость преемственности работы в возрастных группах;

б. Разделы по развитию речи, представлены в программе изолированно, без учета взаимосвязи между ними;

в. На протяжении года ребенок должен не только усвоить новый материал, но и закрепить старый;

г. В программе повторяются требования, касающиеся сложных разделов.

д. На всех этапах сохраняется единое программное ядро.

Особенности психического развития детей дошкольного возраста

На чтение 10 мин.

Дошкольный возраст охватывает период психического развития с 3 до 7 лет. В это время структура психики претерпевает значительные изменения. Меняется социальная ситуация. Интенсивно формируются новые личностные качества, черты характера. Осуществляется подготовка к немаловажному событию в жизни каждого ребенка – поступлению в школу. Рассмотрим особенности психического развития, отличающие детей дошкольного возраста более детально.

Развитие детей-дошкольников происходит по нескольким направлениямОсобенности развития когнитивных процессов в дошкольном возрасте

Каковы особенности и основные этапы психического развития ребенка дошкольного возраста?

Нельзя не отметить, что в дошкольном возрасте процессы когнитивной сферы приобретают важную особенность, предопределяющую их дальнейшее развитие – произвольность. Это говорит о том, что с определенного момента они перестают быть спонтанными, становясь контролируемыми и подчиняемыми волевой регуляции.

Одной из причин этого является развитие сознания и усложнение форм поведения.

Развитие речи – одно из частей психического развития

Постепенно ребенок приступает к освоению знаковых систем, наиболее важными из которых являются язык и речь. В дальнейшем он будет использовать их для регуляции своей психологической жизни, ведения внутреннего диалога. Это, в свою очередь откроет возможности для интериоризации многих психических процессов в сознании детей (перехода из внешнего во внутреннее), а также выхода когнитивных процессов на новый уровень развития.

Мышление в дошкольном возрасте

Например, рассуждая о мышлении ребенка младшего дошкольного возраста, стоит отметить, что оно весьма своеобразно. И среди его закономерностей часто встречаются такие ошибки, часто отличающие развитие ребенка в дошкольном возрасте. Опишем их особенности кратко:

1. Трансдукция (переход от частного случая к частному).
2. Артифициализм (создание собственного мира, подчиняемого своим законам).
3. Синкретизм (нерасчлененность мышления).
4. Эгоцентризм (оценка происходящих вокруг событий и фактов исключительно со своей точки зрения при невозможности принять другую).
5. Анимизм (одушевление предметов).
6. Проблема с пониманием противоречий.

Эгоцентризм у малышей ждоминирует до 6-ти лет

Со временем ребенок начинает преодолевать все эти недостатки мышления и постепенно они становятся все менее и менее выраженными. Эгоцентризм постепенно отступает. Благодаря этому у ребенка не только совершенствуется мышление, но начинает проявляться такое качество, как эмпатия – способность оценить, почувствовать и понять душевное состояние другого человека. Причем качество дает знать о себе даже в тех случаях, если психическое состоянием ребенка и чувства, которые испытывает в момент разговора собеседник, существенно различаются.

Тем не менее, такие качества мышления как, например, обратимость, начинают формироваться в создании детей только к семи годам. К этому возрасту они начинают успешно решать предложенные логические задачи, понимая закономерности сохранения количества предметов, массы, а позднее – обратимости некоторых математических операций. Логическое мышление у детей начинает оформляться в самостоятельную форму, однако окончательно оно сможет сформироваться только к подростковому периоду.

Показатели нервно-психического развития

В периоде дошкольного детства у ребенка в той или иной степени сформированы все существующие виды мышления, однако основную роль в его развитии играют такие его виды, как образное и схематическое (в меньшей степени – словесно-логическое, пока еще не интериоризированное, но постепенно переходящее во внутренний план).

Память в дошкольном возрасте

Единой точки зрения, объясняющей закономерности и особенности психического развития процессов памяти в дошкольном возрасте не существует. На сегодняшний день сформулировано как минимум три теории, указывающей на ее специфику.

Развитие памяти с помощью дидактических игр

1. Существует два вида памяти, имеющих физиологическую и психологическую составляющую.
2. Интенсивно развиваясь в младшем возрасте, память начинает снижать свои показатели в дальнейшем.
3. Пик развития памяти достигается в десять лет. Затем наступает ее медленное ухудшение.

Характерной особенностью памяти дошкольника является то, что в этот период ее процессы из непроизвольных постепенно становятся произвольными. И ребенок начинает ставить перед собой осознанные цели что-либо запомнить, вспомнить, узнать; для их достижения предпринимаются намеренные усилия. Такие изменения, в первую очередь, связаны с тем, что в возрасте от четырех лет у ребенка начинает складываться понимание мотивов деятельности и ее результатов.

Объем кратко- и долговременной памяти детей возрастает, позволяя ребенку удерживать больший объем информации. Формирующееся логическое мышление позволяет структурировать эту информацию, придавая ей более структурированный и законченный вид.

Развитие навыков общения у детей

Важной характеристикой общения в дошкольном возрасте является и то, что ребенок уже в достаточной степени овладевает речью. При помощи речь становится намного легче донести до него информацию о правилах и нормах поведения, возможных поощрениях и наказаниях. Таким образом, реализуется одно из важнейших функций общения – познавательная. Вербальные средства также позволяют получать более эффективную обратную связь, давая ребенку возможность оповестить взрослого о своем настроении, состоянии и самочувствии на текущий момент.

Развитие навыков общения происходит с младенческого возраста

Кроме того, период дошкольного детства – это время, когда ребенок начинает общаться не только со взрослыми, но также и своими сверстниками. А после становятся более избирательными, стараясь взаимодействовать лишь с теми, кто по той или иной причине кажется ему более приятным.

Если посмотреть на группы дошкольников, занятых той или иной деятельностью – например, творчеством, либо игрой, легко заметить, что уже в этот период у них наблюдается четкое распределение ролей. Выделяются лидеры, их ближайшее окружение, а также менее общительные и даже отвергаемые дети.

Общение со сверстниками строится в дошкольном возрасте в несколько этапов. Вначале ребенок активно включается в активную деятельность, перенимая формы поведения у своего окружения, самостоятельно предлагая ему те или иные сценарии, или направляя деятельность более младших.

Мотивы поведения у детей

После этого ребенок начинает отделять себя от окружающих и воспринимать себя вне зависимости от других детей. Он старается продемонстрировать другим детям свои личностные качества, способности и таланты. В процессе совместной деятельности начинает проявляться характер ребенка и его личностные качества. Он уже показывает, что ему не нравится и чем он недоволен. Важную роль приобретает обратная связь: общаясь с детьми и делясь с ними какой-либо информацией, он уже обращает внимание на их реакцию, восприятие себя.

Становление характера в дошкольном детстве

Каковы особенности психического развития личности в дошкольном возрасте? Прежде всего, на основе взаимоотношения со сверстниками, а также с родителями у ребенка начинает формироваться самооценка, выражающая восприятие им самого себя и собственной деятельности. Именно этот фактор во многом станет определять особенности социализации ребенка в будущем, сделав ее существенно легче, либо затруднив ее.

Проблемы в психическом развитии

Однако далеко не всегда самооценка ребенка формируется достаточно адекватно и зачастую она может деформироваться под влиянием таких факторов, как давление взрослых, их отказ от восприятия ребенка таким, каков он есть на самом деле. Результатом этого часто становятся повышенный уровень тревожности, агрессии, страх перед окружающими людьми.

Помимо самооценки младшему дошкольному возрасту присуще также формирование определенного уровня притязаний. В отличие самооценки уровень притязаний, требований к себе, осознан и более ситуативен.

Поскольку дошкольник имеет уже довольно четкое понимание того, что вызывает у него симпатию, а что – нет, в ответ на некоторые раздражители у него могут проявляться такие качества, как тревожность и агрессивность. Однако далеко не всегда эти качества играют в процессе его социализации негативную роль. К примеру, агрессивность, не выходящие за пределы нормы, является обязательным отличительным качеством лидера, фундаментом целеустремленности; а тревожность – качеством, формирующим наблюдательность, способность к самоконтролю и самоорганизации.

Ведущие типы деятельности в дошкольном возрасте

Рассматривая психическое развитие ребенка как старшего, так младшего дошкольного возраста, нельзя обойти вниманием ведущие виды деятельности в этом периоде.

Роль игры в психическом развитии детей

Формирование представлений об окружающем мире, понимания особенностей человеческих взаимоотношений – все это начинает происходить в периоде дошкольного детства благодаря игре. Именно этот вид деятельности занимает центральное место в социальной ситуации этого возраста. Благодаря наличию определенных ограничений и правил и, при этом, довольно значительной свободы действий, игра позволяет психологическому развитию ребенка претерпеть существенные количественные и качественные изменения. Помимо предметно-манипулятивной деятельности, игра начинает охватывать и другие сферы (ярким примером являются, например, сюжетно-ролевые игры, где каждый участник должен действовать в соответствии с закрепленным за ним статусом).

Важная роль игровой деятельности в дошкольном возрасте объясняется целым рядом значимых факторов.

1. Игра позволяет ребенку включаться в различные формы активной общественно-полезной деятельности. Он усваивает наиболее типичные формы отношений между людьми и учиться ориентироваться в их сфере.
2. При помощи игровых действий ребенок начинает видеть первые результаты, приносимые его деятельностью.
3. Игра позволяет сделать ранее неконтролируемую деятельность ребенка более целенаправленной и организованной. Дети учатся более рационально распоряжаться своими ресурсами.
4. Игра представляет собой наиболее мягкую форму соблюдения первых дисциплинарных и режимных моментов.

Развитие творческого мышления – важный этап становления личности

Самостоятельное значение приобретают также различные виды творческой деятельности. Поведенческий репертуар ребенка расширяется; в нем появляются новые виды активности, которые ранее не были доступны по тем или иным причинам.

Ребенок начинает давать самостоятельную оценку процессу деятельности, результату; приобретает первые навыки прогнозирования и планирования. Он формулирует у детей ожидания и сопоставляет их с реальными результатами.

Элементы готовности ребенка к школе

Важное место в периоде дошкольного детства отводится формирования готовности ребенка к принципиально новому этапу в его жизни – поступлению в школу. Феномен готовности к школе включает в себя несколько базовых составляющих.

Аспекты готовности к школе

Кратко опишем их:

1. Интеллектуальная готовность – овладение ребенком необходимой системой школьных знаний, умений, навыков, значимых для обучения. Способность ориентироваться в окружающем мире и сфере бытовых знаний на должном уровне.
2. Мотивационная готовность – понимание смысла и цели школьного обучения. Наличие у детей должного уровня сформированности познавательной мотивации.
3. Социальная готовность – понимание статуса школьника. Осознание того, какие именно перемены затронут жизнь ребенка после поступления в школу, какие особенности имеет жизнь учащегося.
4. Физическая готовность – обладание ребенком должного уровня физического развития, выносливости, которые дают возможность беспрепятственно находиться на уроке в течение положенного времени.

Оценивая психическое развитие и готовность к школе ребенка в дошкольном возрасте, необходимо принимать во внимание все вышеописанные особенности.

Развитию логики помогает игра в шахматы

И несмотря на то, что большей части компонентов школьной готовности чаще всего не уделяется должного внимания, они имеют исключительно важный смысл. Всесторонняя оценка, проведенная родителями, а также профессиональными педагогами, дает возможность отнести ребенка к группе детей:

1. готовых к школьному обучению;
2. находящихся еще на уровне игровой деятельности.

Завершающим этапом дошкольного периода является кризис возраста 6-7 лет. В решении конфликтов, связанных с переходом, достаточно резкого перехода от привычной игровой деятельности к учебной, будет заключаться основная проблема психического развития детей старшего дошкольного возраста.

Помогите, пожалуйста, ответить на тесты))) 16. Укажите верную формулировку закономерности…: Другие предметы

Помогите, пожалуйста, ответить на тесты)))

16. Укажите верную формулировку закономерности образовательного процесса:

а) результативность воспитания и обучения зависит от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром;

б) результативность воспитания и обучения зависит от возрастных особенностей детей;

в) результативность воспитания и обучения зависит от уровня развития общества

17. Цели обучения и воспитания должны определяться …

а) в зоне ближайшего развития ребенка;

б) в зоне актуального развития ребенка.

18. ФГОС дошкольного образования включают следующие образовательные области (несколько вариантов):

а. социально-коммуникативное развитие;

б. личностное развитие

в. познавательное развитие;

г. речевое развитие;

д. художественно-эстетическое развитие;

е. физическое развитие.

19. Конкретное содержание образовательных областей, указанных в Стандарте, согласно пункту 2.7 Стандарта, зависит от…

а. компетентности воспитателя.

б. наполняемости группы.

в. возрастных и индивидуальных особенностей детей.

20. Амплификация, согласно пункту 1.4 Стандарта – это

а. обогащение развития ребенка, максимальная реализация его возрастных возможностей.

б. всемерное ускорение психического и физического развития ребенка.

в. замедление, отставание психического и физического развития ребенка

21. К особенностям общения детей 5-7 лет можно отнести: а) избирательное предпочтение одних детей перед другими;

б) общение происходит только в игре;

в) правильного ответа нет.

22. Способом познания у детей у детей 5-6 лет считают: а) общение со взрослыми и сверстниками;

б) манипулирование предметами;

в) экспериментирование.

23. Причинами непопулярности детей в общении среди сверстников могут быть:

а) уровень развития навыков общения;

б) непривлекательный внешний вид ребенка;

в) все ответы верны.

24. Общение как ведущая потребность дошкольника отмечена психологами в возрасте:

а) 2-3года;

б). 5-6лет;

в) 6-7лет.

25. Закономерности воспитания в межличностных отношениях детей дошкольного возраста рассматриваются в педагогике как:

а. потребность ребенка в любви и заботе;

б. природосообразности;

в. связь теории с практикой в организации воспитания.

26. Познавательная активность ребенка – дошкольника проявляется в

а. сосредоточенности внимания на объекте;

б. частоте и характере вопросов;

в. познавательном интересе, любознательности;

г. исследовательском поведении.

27. На дошкольный возраст приходится «пик» развития таких психических процессов, как:

а. память и мышление;

б. восприятие и память;

в. мышление и воображение;

г. память и воображение

28. В младших группах эффективность использования словесного метода на занятиях по формированию элементарных математических представлений будет зависеть от:

а. введения необходимых знаков и символов;

б. медленного темпа речи и многократного повторения;

в. использования приемов логоритмики;

г. сопровождения объяснения аудизаписями.

29. Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему

а. деятельность воспитателя направлена на оперативное управление процессом решения проблемно-игровых задач;

б. воспитатель сообщает тему и объясняет новую информацию;

в. воспитатель организует поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

г. ребенок самостоятельно организует поисково-исследовательскую деятельность.

30. Словотворчество – это компонент…:

а. Грамматического аспекта речи;

б. Звукового аспекта речи;

в. Связной речи;

г. Лексического аспекта речи;

д. Образной речи.

31. Какие виды игры специально используются для развития грамматического строя речи?

а. Пальчиковые игры;

б. Игры-драматизации;

в. Игры со строительным материалом;

г. Подвижные игры;

д. Дидактические игры.

32. Как влияет методика развития речи на процесс восприятия художественной литературы?

а. Активный волевой процесс, который предусматривает внутреннее восприятие, переживание вместе с героями;

б. Пассивный процесс слушания художественного текста;

в. Знание текста и умение отвечать на вопросы по его содержанию;

г. Определять жанры художественных произведений;

д. Понимать содержание художественных произведений.

33. Что не является формой словесного творчества детей?

а. Образование слов-неологизмов;

б. Составление стихов;

в. Чтение стихов наизусть;

г. Составление рассказов и сказок;

д. Составление творческих пересказов.

34. Какое утверждение, касающееся адаптации программ развития речи детей к конкретным условиям работы в дошкольной организации, является неправильным?

а. Программа по развитию речи включает необходимость преемственности работы в возрастных группах;

б. Разделы по развитию речи, представлены в программе изолированно, без учета взаимосвязи между ними;

в. На протяжении года ребенок должен не только усвоить новый материал, но и закрепить старый;

г. В программе повторяются требования, касающиеся сложных разделов.

д. На всех этапах сохраняется единое программное ядро.

Тест для воспитателей «Проверь себя»

Тестовые задания для воспитателей ДОУ

1. В каком инструктивно–методическом письме говорится о том, что целесообразно использовать преимущество интегрированных занятий, которые позволяют гибко реализовать в режиме дня различные виды детской деятельности, а также сократить количество занятий в целом и их общую продолжительность?

1. «О федеральных комплектах государственных образовательных стандартов дошкольного образования»;

2. «Санитарно–эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы ДОУ»;

3. О гигиенических требованиях и максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»;

4. «О программно–методическом обеспечении дошкольного образования–в контексте педагогики развития».

2. Деятельность, формирующаяся в самодеятельной сюжетно-ролевой игре в дошкольном возрасте

1. общение;

2. театрализованная;

3.

4. хозяйственно-бытовая.

3. Формирование театральной деятельности целесообразно начинать с

1. игр–драматизаций;

2. пальчиковых игр;

3. творческих игр;

4. сюжетно–ролевых игр.

4. Познавательная активность ребенка–дошкольника проявляется в

1. сосредоточенности внимания на объекте;

2. частоте и характере вопросов;

3. познавательном интересе, любознательности;

4. исследовательском поведении.

5. Какое из требований к организации предметно-развивающей среды выделено В.А. Петровским

1. соответствие половым и возрастным особенностям;

2. соответствие целям и задачам образовательной программы;

3. удовлетворение потребностей ребенка в новизне, в преобразовании и самоутверждении;

4. уважение к мнению ребенка.

6. Укажите генетически более раннюю и легкую для ребенка форму звукового анализа слов

1. вычленение согласного звука из положения конца слова;

2. вычленение первого гласного звука в ударной позиции;

3. вычленение гласного звука в безударной позиции;

4. вычленение согласного звука из положения начала слова.

7.Установлено, что материал запоминается лучше, если он

1. включается в условия достижения цели;

2. входит в содержание основной цели деятельности;

3. включается в способ достижения цели;

4. предъявляется в самостоятельной деятельности.

8. В каком инструктивно–методическом письме МО РФ говорится о том, что занятия детей старшего дошкольного возраста во второй половине дня могут проводиться после дневного сна, но не чаще 2-3 раз в неделю?

1. «О гигиенических требованиях и максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения»;

2. « О программно–методическом обеспечении дошкольного образования–в контексте педагогики развития»;

3. «Рекомендации по экспертизе образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования»;

4. Закон РФ «Об образовании».

9. Когда у ребенка появляется умение самостоятельно есть густую пищу ложкой?

1. с 12 мес.;

2. 1 г. 9 мес.;

3. 1г. 3 мес.;

4. 1г. 6 мес.

10. Первичная половая идентичность формируется в:

1. 1,5-2 г;

2. 2-3 г;

3. 3-4 г;

4. 5-6 г.

11. На дошкольный возраст приходится «пик» развития таких психических процессов, как

1. память и мышление;

2. восприятие и память

3. мышление и воображение;

4. память и воображение.

12. Выберите ведущее средство формирования положительных черт характера детей третьего года жизни:

1. рассказ воспитателя с определенным нравственным содержанием;

2. положительный пример другого ребенка;

3. похвала взрослого при хороших поступках ребенка;

4. совместная деятельность взрослого с детьми.

13. Содержанием сюжетно-ролевой игры является

1. отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами

2. действие с предметом, его замещение;

3. воспроизведение детьми знаний об окружающем мире;

4. воспроизведение между сверстниками тех отношений, которые существуют в обществе.

14. Игры, направленные на развитие наглядно-образного мышления для ребенка 4 лет:

1. театрализованные игры;

2. режиссерские игры;

3. игры с разрезными картинками, состоящие из 3-4 частей;

4. сюжетно-отобразительные игры

.

15. Основой планирования образовательной работы с детьми является:

1. общеобразовательная программа;

2. результаты промежуточного и итогового контроля;

3. социальный заказ родителей;

4. учет познавательных интересов детей.

16. Главным механизмом дидактической игры, приводящим в движение всю игру, является:

1. педагогическое руководство;

2. игровое правило;

3. игровое действие;

4. дидактическая задача.

17. Формирование театральной деятельности целесообразно начинать с

1. игр–драматизаций;

2. пальчиковых игр;

3. режиссерских игр;

4. сюжетно-ролевых игр.

этапов развития | Введение в психологию

С момента рождения до момента смерти мы продолжаем развиваться.

Как обсуждалось в начале этой главы, психологи развития часто делят наше развитие на три области: физическое развитие, когнитивное развитие и психосоциальное развитие. Отражая стадии Эриксона, развитие продолжительности жизни делится на различные стадии в зависимости от возраста. Мы обсудим пренатальное развитие, развитие младенцев, детей, подростков и взрослых.

ПРЕНАТАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Как вы стали тем, кто вы есть? От зарождения одноклеточной структуры до вашего рождения ваше пренатальное развитие происходило в упорядоченной и деликатной последовательности.

Существует три стадии пренатального развития: зародышевый, эмбриональный и фетальный. Давайте посмотрим, что происходит с развивающимся ребенком на каждой из этих стадий.

Зародышевый этап (1-2 недели)

При обсуждении биопсихологии ранее в книге вы узнали о генетике и ДНК.ДНК матери и отца передается ребенку в момент зачатия. Зачатие происходит, когда сперматозоид оплодотворяет яйцеклетку и образует зиготу ([ссылка]). Зигота начинается как одноклеточная структура, которая создается при слиянии сперматозоидов и яйцеклетки. На этом этапе устанавливаются генетический состав и пол ребенка. В течение первой недели после зачатия зигота делится и размножается, переходя от одноклеточной структуры к двухклеточной, затем к четырем, затем к восьми клеткам и так далее. Этот процесс деления клеток называется митозом.Митоз — это хрупкий процесс, и менее половины всех зигот выживают после первых двух недель (Hall, 2004). Через 5 дней митоза насчитывается 100 клеток, а через 9 месяцев — миллиарды клеток. По мере деления клетки становятся более специализированными, образуя различные органы и части тела. На стадии зародыша масса клеток еще не прикрепилась к слизистой оболочке матки матери. Как только это произойдет, начнется следующий этап.

Сперма и яйцеклетка сливаются в момент зачатия.

Эмбриональная стадия (недели 3-8)

После того, как зигота делится в течение 7–10 дней и насчитывает 150 клеток, она перемещается по фаллопиевым трубам и имплантируется в слизистую оболочку матки. После имплантации этот многоклеточный организм называется эмбрионом. Теперь кровеносные сосуды разрастаются, образуя плаценту. Плацента — это структура, соединенная с маткой, которая обеспечивает питание и кислород от матери развивающемуся эмбриону через пуповину. Основные структуры эмбриона начинают развиваться в области, которые станут головой, грудью и животом.Во время эмбриональной стадии сердце начинает биться, а органы формируются и начинают функционировать. Нервная трубка формируется вдоль спины эмбриона, переходя в спинной и головной мозг.

Стадия плода (9–40 недели)

Когда организму исполняется около девяти недель, эмбрион называют плодом. На этом этапе плод размером с фасоль и начинает принимать узнаваемую форму человека, а «хвост» начинает исчезать.

С 9–12 недель половые органы начинают дифференцироваться.Примерно в 16 недель длина плода составляет примерно 4,5 дюйма. Пальцы рук и ног полностью развиты, на них видны отпечатки пальцев. К тому времени, когда плод достигает шестого месяца развития (24 недели), он весит до 1,4 фунта. Развился слух, поэтому плод может реагировать на звуки. Внутренние органы, такие как легкие, сердце, желудок и кишечник, сформировались достаточно, чтобы у преждевременно родившегося к этому моменту плода был шанс выжить вне утробы матери. На протяжении всей внутриутробной стадии мозг продолжает расти и развиваться, увеличиваясь почти вдвое с 16 по 28 неделю.Примерно на 36 неделе плод почти готов к рождению. Он весит около 6 фунтов и имеет длину около 18,5 дюймов, и к 37 неделе все системы органов плода достаточно развиты, чтобы он мог выжить за пределами матки матери без многих рисков, связанных с преждевременными родами. Плод продолжает набирать вес и расти в длину примерно до 40 недель. К тому времени у плода остается очень мало места для движения, и рождение становится неизбежным. Прогресс по этапам показан в [ссылка].

На стадии развития плода мозг ребенка развивается, тело увеличивается в размерах и весе, пока плод не достигнет полного развития.

Ссылка на обучение

Чтобы получить потрясающее представление о пренатальном развитии и процессе родов, просмотрите видео « Величайшее чудо жизни» от Nova и PBS.

Пренатальные влияния

На каждой внутриутробной стадии генетические факторы и факторы окружающей среды могут влиять на развитие. Развивающийся плод на всю жизнь полностью зависит от матери.Важно, чтобы мать хорошо заботилась о себе и получала пренатальную помощь, то есть медицинскую помощь во время беременности, которая контролирует здоровье как матери, так и плода ([ссылка]). По данным Национального института здоровья ([NIH], 2013), регулярная дородовая помощь важна, поскольку она может снизить риск осложнений для матери и плода во время беременности. Фактически, женщины, которые пытаются забеременеть или могут забеременеть, должны обсудить планирование беременности со своим врачом.Им можно посоветовать, например, принимать витамин, содержащий фолиевую кислоту, который помогает предотвратить определенные врожденные дефекты, или контролировать аспекты их диеты или режима упражнений.

Беременная женщина получает ультразвуковое исследование в рамках дородового ухода. (Источник: Агентство США по международному развитию)

Напомним, что когда зигота прикрепляется к стенке матки матери, образуется плацента. Плацента обеспечивает плод питанием и кислородом. Почти все, что глотает мать, включая пищу, жидкость и даже лекарства, проходит через плаценту к плоду, отсюда и популярное выражение «есть на двоих».«Все, что мать подвергается воздействию окружающей среды, влияет на плод; если мать подвергается воздействию чего-то вредного, у ребенка могут проявляться пожизненные последствия.

Тератоген — это любой агент окружающей среды — биологический, химический или физический — который вызывает повреждение развивающегося эмбриона или плода. Существуют разные типы тератогенов. Алкоголь и большинство наркотиков проникают через плаценту и влияют на плод. Во время беременности употреблять алкоголь в любом количестве небезопасно. Было установлено, что употребление алкоголя во время беременности является основной предотвратимой причиной умственной отсталости у детей в Соединенных Штатах (Maier & West, 2001).Чрезмерное употребление алкоголя матерью во время беременности может вызвать расстройства алкогольного спектра у плода с пожизненными последствиями для ребенка, степень тяжести которых варьируется от незначительных до серьезных ([ссылка]). Расстройства алкогольного спектра плода (ФАСН) представляют собой совокупность врожденных дефектов, связанных с чрезмерным употреблением алкоголя во время беременности. Физически дети с ФАСН могут иметь небольшой размер головы и аномальные черты лица. В когнитивном плане у этих детей могут быть плохие суждения, плохой контроль над импульсами, более высокие показатели СДВГ, проблемы с обучением и более низкие показатели IQ.Эти проблемы и задержки в развитии сохраняются и во взрослой жизни (Streissguth et al., 2004). На основании исследований, проведенных на животных, также было высказано предположение, что употребление алкоголя матерью во время беременности может предрасполагать ее ребенка к алкоголю (Youngentob et al., 2007).

В младенчестве, детстве и раннем детстве физическое развитие тела происходит быстро ([ссылка]). В среднем новорожденные весят от 5 до 10 фунтов, а вес новорожденного обычно увеличивается вдвое за шесть месяцев и втрое за один год. К 2 годам вес увеличится в четыре раза, поэтому можно ожидать, что 2-летний ребенок будет весить от 20 до 40 фунтов. Средняя длина новорожденного — 19 лет.5 дюймов, увеличиваясь до 29,5 дюймов к 12 месяцам и 34,4 дюймов к 2 годам (Исследовательская группа ВОЗ по многоцентровому росту, 2006).

Дети переживают быстрые физические изменения в младенчестве и раннем детстве. (кредит «слева»: модификация работы Керри Ceszyk; кредит «посередине слева»: модификация работы Кристи Фаузель; кредит «средний-правый»: модификация работы «devinf» / Flickr; кредит «справа»: модификация работы Роуз Спилман)

В младенчестве и детстве рост не происходит с постоянной скоростью (Carel, Lahlou, Roger, & Chaussain, 2004).В возрасте от 4 до 6 лет рост замедляется: за это время дети набирают 5–7 фунтов и вырастают примерно на 2–3 дюйма в год. Когда девочки достигают 8–9 лет, их темпы роста опережают рост мальчиков из-за пубертатного скачка роста. Этот скачок роста продолжается примерно до 12 лет, совпадая с началом менструального цикла. К 10 годам средняя девочка весит 88 фунтов, а средний мальчик — 85 фунтов.

Мы рождаемся со всеми клетками мозга, которые у нас когда-либо будут, — около 100–200 миллиардов нейронов (нервных клеток), функция которых заключается в хранении и передаче информации (Huttenlocher & Dabholkar, 1997).Однако нервная система продолжает расти и развиваться. Каждый нервный путь формирует тысячи новых связей в младенчестве и детстве. Этот период быстрого роста нервной системы называется цветением. Нервные пути продолжают развиваться в период полового созревания. За периодом расцвета нейронного роста следует период обрезки, когда нейронные связи снижаются. Считается, что обрезка заставляет мозг функционировать более эффективно, позволяя овладеть более сложными навыками (Hutchinson, 2011).Цветение происходит в течение первых нескольких лет жизни, а обрезка продолжается в детстве и в подростковом возрасте в различных областях мозга.

Размер нашего мозга быстро увеличивается. Например, мозг двухлетнего ребенка составляет 55% от взрослого размера, а к 6 годам мозг составляет около 90% от своего взрослого размера (Tanner, 1978). В раннем детстве (возраст 3–6 лет) лобные доли быстро растут. Вспоминая наше обсуждение 4 долей мозга ранее в этой книге, лобные доли связаны с планированием, рассуждением, памятью и контролем импульсов. Таким образом, к тому времени, когда дети достигают школьного возраста, они уже способны контролировать свое внимание и поведение. В начальной школе увеличиваются в размерах лобная, височная, затылочная и теменная доли. Всплески роста мозга, наблюдавшиеся в детстве, как правило, следуют последовательности когнитивного развития Пиаже, так что значительные изменения в функционировании нервной системы объясняют когнитивный прогресс (Kolb & Whishaw, 2009; Overman, Bachevalier, Turner & Peuster, 1992).

Двигательное развитие происходит в упорядоченной последовательности по мере того, как младенцы переходят от рефлексивных реакций (например, сосания и укоренения) к более продвинутым двигательным функциям. Например, младенцы сначала учатся держать голову вверх, затем сидеть с посторонней помощью, а затем сидеть без посторонней помощи, а затем ползать, а затем ходить.

Моторные навыки относятся к нашей способности двигать телом и манипулировать объектами. Мелкая моторика сосредоточена на мышцах пальцев рук, ног и глаз и позволяет координировать небольшие действия (например,g., взяв игрушку, написав карандашом и ложкой). Общая моторика сосредоточена на больших группах мышц, которые контролируют наши руки и ноги, и включают более крупные движения (например, балансирование, бег и прыжки).

По мере развития моторики дети младшего возраста должны пройти определенные этапы развития ([ссылка]). Для каждой вехи указан средний возраст, а также диапазон возрастов, в котором эта веха должна быть достигнута. Примером вехи развития является сидение.В среднем большинство младенцев сидят одни в возрасте 7 месяцев. Сидение требует как координации, так и мышечной силы, и 90% детей достигают этого рубежа в возрасте от 5 до 9 месяцев. В другом примере младенцы в среднем могут держать голову в возрасте 6 недель, а 90% младенцев достигают этого в возрасте от 3 недель до 4 месяцев. Если к 4 месяцам ребенок не держит голову, у него задержка. Если у ребенка наблюдается задержка на нескольких этапах, это является поводом для беспокойства, и родитель или опекун должны обсудить это с педиатром ребенка. Некоторые задержки в развитии можно выявить и устранить с помощью раннего вмешательства.

Когнитивное развитие

Помимо быстрого физического роста, маленькие дети также демонстрируют значительное развитие своих познавательных способностей. Пиаже считал, что способность детей понимать предметы — например, узнавать, что погремушка издает звук при встряхивании — была когнитивным навыком, который медленно развивается по мере взросления ребенка и взаимодействия с окружающей средой. Сегодня психологи развития считают, что Пиаже был неправ. Исследователи обнаружили, что даже очень маленькие дети понимают объекты и то, как они работают, задолго до того, как у них появится опыт работы с этими объектами (Baillargeon, 1987; Baillargeon, Li, Gertner, & Wu, 2011). Например, дети в возрасте 3 месяцев продемонстрировали знание свойств объектов, которые они только видели и не имели опыта работы с ними.В одном исследовании трехмесячным младенцам показали, как грузовик катится по рельсам за ширмой. Ящик, который казался сплошным, но на самом деле был полым, был поставлен рядом с гусеницей. Грузовик проехал мимо бокса, как и следовало ожидать. Затем ящик поставили на гусеницу, чтобы преградить путь грузовику. Когда грузовик на этот раз скатился по рельсам, он продолжил движение беспрепятственно. Младенцы проводили значительно больше времени, глядя на это невозможное событие ([ссылка]). Baillargeon (1987) пришел к выводу, что они знали, что твердые объекты не могут проходить друг через друга.Открытия Байарджона показывают, что очень маленькие дети понимают предметы и то, как они работают, что, по словам Пиаже (1954), выходит за рамки их познавательных способностей из-за их ограниченного опыта в мире.

В исследовании Baillargeon младенцы наблюдали, как грузовик (а) катился по беспрепятственной дороге, (б) катился по беспрепятственной дороге с препятствием (коробкой) рядом с ним, и (в) скатывался и проезжал через то, что казалось препятствием. .

Так же, как есть вехи физического развития, которых мы ожидаем от детей, есть вехи познавательной деятельности.Об этих вехах полезно знать по мере того, как дети приобретают новые способности думать, решать проблемы и общаться. Например, младенцы качают головой «нет» в возрасте 6–9 месяцев и отвечают на словесные просьбы сделать что-то вроде «помахать рукой до свидания» или «послать воздушный поцелуй» примерно в 9–12 месяцев. Помните идеи Пиаже о постоянстве объектов? Мы можем ожидать, что дети поймут идею о том, что объекты продолжают существовать, даже когда они не находятся в поле зрения, примерно к 8 месяцам. Поскольку малыши (например, в возрасте 12–24 месяцев) освоили постоянство объектов, им нравятся игры, такие как прятки, и они понимают, что, когда кто-то выйдет из комнаты, они вернутся (Loop, 2013).Малыши также указывают на картинки в книгах и смотрят в подходящих местах, когда вы просите их найти предметы.

Дети дошкольного возраста (т. Е. 3–5 лет) также добиваются устойчивого прогресса в когнитивном развитии. Они могут не только считать, назвать цвета и назвать свое имя и возраст, но также могут принимать некоторые решения самостоятельно, например, выбирать одежду для ношения. Дети дошкольного возраста понимают основные концепции времени и последовательность (например, до и после) и могут предсказать, что будет дальше в рассказе.Они также начинают получать удовольствие от использования юмора в рассказах. Поскольку они могут мыслить символически, им нравится разыгрывать игры и придумывать сложные персонажи и сценарии. Один из наиболее распространенных примеров их когнитивного роста — расцветающее любопытство. Дети дошкольного возраста любят спрашивать «Почему?»

У детей этого возраста происходят важные когнитивные изменения. Напомним, что Пиаже описывал детей 2–3 лет как эгоцентриков, что означает, что они не осознают точки зрения других. В возрасте от 3 до 5 лет дети начинают понимать, что у людей есть мысли, чувства и убеждения, отличные от их собственных.Это известно как теория разума (TOM). Дети могут использовать этот навык, чтобы подразнить других, убедить родителей купить шоколадный батончик или понять, почему брат или сестра может рассердиться. Когда у детей развивается TOM, они могут распознать ложные убеждения других (Dennett, 1987; Callaghan et al., 2005).

Ссылка на обучение

Задания, основанные на ложных убеждениях, полезны для определения усвоения ребенком теории разума (TOM). Взгляните на этот видеоклип, в котором показано задание, основанное на ложных убеждениях, с использованием коробки цветных карандашей.

Когнитивные навыки продолжают развиваться в среднем и позднем детстве (6–11 лет). При работе с конкретной информацией мыслительные процессы становятся более логичными и организованными ([ссылка]). Дети в этом возрасте понимают такие понятия, как прошлое, настоящее и будущее, что дает им возможность планировать и работать над достижением целей. Кроме того, они могут обрабатывать сложные идеи, такие как сложение и вычитание, а также причинно-следственные связи. Однако продолжительность концентрации внимания у детей, как правило, очень ограничена, пока им не исполнится 11 лет.После этого он начинает улучшаться в зрелом возрасте.

Понимая удачу и справедливость, дети среднего и позднего детства (6–11 лет) могут следовать правилам игры. (кредит: Эдвин Мартинес)

Одним из хорошо изученных аспектов когнитивного развития является овладение языком. Как упоминалось ранее, порядок, в котором дети изучают языковые структуры, одинаков для разных детей и культур (Hatch, 1983). Вы также узнали, что некоторые исследователи-психологи предположили, что дети обладают биологической предрасположенностью к овладению языком.

Еще до рождения младенцы начинают развивать языковые и коммуникативные навыки. При рождении младенцы, по-видимому, узнают голос своей матери и могут различать язык (языки), на котором говорит их мать, и иностранные языки, и они отдают предпочтение лицам, движущимся синхронно со слышимым языком (Blossom & Morgan, 2006; Pickens, 1994 ; Spelke & Cortelyou, 1981).

Дети передают информацию посредством жестов задолго до того, как они начинают говорить, и есть некоторые свидетельства того, что использование жестов предсказывает последующее развитие речи (Iverson & Goldin-Meadow, 2005).Что касается разговорной речи, младенцы начинают ворковать почти сразу. Воркование — это односложная комбинация согласного и гласного звука (например, воркать или ба). Интересно, что младенцы воспроизводят звуки своего собственного языка. Ребенок, родители которого говорят по-французски, будет ворковать другим тоном, чем ребенок, родители которого говорят по-испански или урду. После воркования ребенок начинает лепетать. Бормотание начинается с повторения слога, такого как ма-ма, да-да или ба-ба. Когда ребенку около 12 месяцев, мы ожидаем, что он произнесет свое первое слово, обозначающее значение, и начнет комбинировать слова для определения значения примерно в 18 месяцев.

Примерно в 2 года малыш использует от 50 до 200 слов; к 3 годам они имеют словарный запас до 1000 слов и могут говорить предложениями. В раннем детстве словарный запас детей увеличивается быстрыми темпами. Иногда это называют «словарным рывком», и, как утверждается, он включает расширение словарного запаса со скоростью 10–20 новых слов в неделю. Недавние исследования могут показать, что, хотя некоторые дети испытывают эти всплески, они далеко не универсальны (как обсуждалось в Ganger & Brent, 2004).Было подсчитано, что пятилетние дети понимают около 6000 слов, говорят 2000 слов и могут определять слова и подвергать сомнению их значения. Они могут рифмовать и называть дни недели. Семилетние дети свободно говорят, используют сленг и клише (Stork & Widdowson, 1974).

Чем объясняется такое активное изучение языка детьми? Бихевиорист Б. Ф. Скиннер считал, что мы изучаем язык в ответ на подкрепление или обратную связь, например, через одобрение родителей или через то, что нас понимают.Например, когда двухлетний ребенок просит сока, он может сказать «я сок», на что его мать могла бы ответить, дав ему чашку яблочного сока. Ноам Хомский (1957) подверг критике теорию Скиннера и предположил, что все мы рождены с врожденной способностью изучать язык. Хомский назвал этот механизм устройством овладения языком (LAD). Кто прав? И Хомский, и Скиннер правы. Помните, что мы — продукт природы и воспитания. Теперь исследователи считают, что овладение языком частично является врожденным, а частично усваивается посредством нашего взаимодействия с нашей языковой средой (Gleitman & Newport, 1995; Stork & Widdowson, 1974).

Приложение

Психосоциальное развитие происходит по мере того, как дети формируют отношения, взаимодействуют с другими, а также понимают свои чувства и управляют ими. В социальном и эмоциональном развитии формирование здоровых привязанностей очень важно и является важной социальной вехой младенчества. Привязанность — это давняя связь или связь с другими людьми. Психологов, занимающихся развитием, интересует, как младенцы достигают этого рубежа. Они задают такие вопросы, как: Как формируются узы привязанности родителей и младенцев? Как пренебрежение влияет на эти связи? Чем объясняются различия в привязанности детей?

Исследователи Гарри Харлоу, Джон Боулби и Мэри Эйнсворт провели исследования, призванные ответить на эти вопросы.В 1950-х Харлоу провел серию экспериментов на обезьянах. Он отделил новорожденных обезьян от их матерей. Каждой обезьяне подарили по две суррогатные матери. Одна суррогатная обезьяна была сделана из проволочной сетки, и она могла раздавать молоко. Другая обезьяна была мягче и сделана из ткани: эта обезьяна не давала молока. Исследования показывают, что обезьяны предпочитали обезьянку из мягкой мягкой ткани, хотя она и не обеспечивала их пищей. Обезьянки-детеныши цеплялись за тканевую обезьяну и подходили к проволочной обезьяне только тогда, когда их нужно было кормить.До этого исследования медицинские и научные сообщества обычно считали, что младенцы привязываются к людям, которые их кормят. Однако Харлоу (1958) пришел к выводу, что связь между матерью и ребенком была больше, чем питание. Чувство комфорта и безопасности — важнейшие компоненты связи матери и ребенка, ведущие к здоровому психосоциальному развитию.

Ссылка на обучение

Исследования Харлоу на обезьянах проводились до того, как появились современные этические принципы, и сегодня его эксперименты широко считаются неэтичными и даже жестокими.Посмотрите это видео, чтобы увидеть настоящие кадры исследований Харлоу на обезьянах.

Опираясь на работы Харлоу и других, Джон Боулби разработал концепцию теории привязанности. Он определил привязанность как привязанность или связь, которую ребенок формирует с матерью (Bowlby, 1969). Младенец должен установить эту связь с основным опекуном, чтобы иметь нормальное социальное и эмоциональное развитие. Кроме того, Боулби предположил, что эта связь привязанности очень сильна и сохраняется на протяжении всей жизни.Он использовал концепцию безопасной базы для определения здоровой привязанности между родителем и ребенком (1988). Безопасная база — это присутствие родителей, которое дает ребенку чувство безопасности, когда он исследует свое окружение. Боулби сказал, что для здоровой привязанности необходимы две вещи: опекун должен чутко реагировать на физические, социальные и эмоциональные потребности ребенка; и воспитатель и ребенок должны участвовать во взаимно приятном взаимодействии (Bowlby, 1969) ([ссылка]).

Взаимно приятное общение способствует укреплению связи между матерью и младенцем.(кредит: Питер Шанкс)

В то время как Боулби считал привязанность непрерывным процессом, исследование Мэри Эйнсворт (1970) показало обратное. Эйнсворт хотела знать, различаются ли дети по способам привязанности, и если да, то почему. Чтобы найти ответы, она использовала процедуру «Странная ситуация» для изучения привязанности между матерями и их младенцами (1970). В «Странной ситуации» мать (или опекун) и младенец (возраст 12-18 месяцев) помещаются вместе в комнату. В комнате есть игрушки, и воспитатель и ребенок некоторое время проводят в комнате одни.После того, как ребенок успел осмотреть свое окружение, в комнату входит незнакомец. Затем мать оставляет своего ребенка незнакомцу. Через несколько минут она возвращается, чтобы утешить своего ребенка.

Основываясь на том, как младенцы / малыши отреагировали на разлуку и воссоединение, Эйнсворт определила три типа родительско-детской привязанности: безопасную, избегающую и стойкую (Ainsworth & Bell, 1970). Позднее был описан четвертый стиль, известный как неорганизованная привязанность (Main & Solomon, 1990).Самый распространенный тип прикрепления, который также считается самым здоровым, называется безопасным прикреплением ([ссылка]). При таком типе привязанности малыш предпочитает своих родителей незнакомцу. Фигура привязанности используется в качестве надежной основы для изучения окружающей среды и востребована во время стресса. Надежно привязанные дети были расстроены, когда их опекуны покинули комнату в эксперименте «Странная ситуация», но когда их опекуны вернулись, надёжно привязанные дети были счастливы их видеть. У надежно привязанных детей есть опекуны, которые чутко реагируют на их потребности.

При безопасном прикреплении родитель обеспечивает безопасную базу для малыша, позволяя ему безопасно исследовать свое окружение. (кредит: Керри Чешик)

При избегающей привязанности ребенок не реагирует на родителей, не использует его в качестве безопасной базы и не заботится о том, уходит ли родитель. Малыш реагирует на родителя так же, как она реагирует на незнакомца. Когда родитель все же возвращается, ребенок не спешит показывать положительную реакцию. Эйнсворт предположила, что у этих детей, скорее всего, будет опекун, который будет нечувствителен и невнимателен к их потребностям (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978).

В случаях устойчивой привязанности дети, как правило, демонстрируют цепкое поведение, но затем они отвергают попытки фигуры привязанности взаимодействовать с ними (Ainsworth & Bell, 1970). Эти дети не исследуют игрушки в комнате, так как они слишком напуганы. Во время разлуки в Странной ситуации они очень обеспокоились и рассердились на родителя. Когда родитель возвращается, детей трудно утешить. Устойчивая привязанность — это результат непоследовательной реакции воспитателей на своего ребенка.

Наконец, дети с дезорганизованной привязанностью странно себя вели в Странной ситуации. Они замирают, беспорядочно бегают по комнате или пытаются убежать, когда опекун возвращается (Main & Solomon, 1990). Этот тип привязанности чаще всего наблюдается у детей, подвергшихся насилию. Исследования показали, что жестокое обращение нарушает способность ребенка контролировать свои эмоции.

Хотя исследование Эйнсворт нашло поддержку в последующих исследованиях, оно также встретило критику. Некоторые исследователи отметили, что темперамент ребенка может оказывать сильное влияние на привязанность (Gervai, 2009; Harris, 2009), а другие отмечали, что привязанность варьируется от культуры к культуре, и этот фактор не учитывается в исследовании Эйнсворт (Rothbaum, Weisz , Pott, Miyake, & Morelli, 2000; van Ijzendoorn & Sagi-Schwartz, 2008).

Ссылка на обучение

Посмотрите это видео, чтобы просмотреть отрывок «Странная ситуация». Постарайтесь определить, какой тип привязанности проявляет малышка Лиза.

Я-концепция

Подобно тому, как привязанность является основной психологической вехой младенчества, основной психосоциальной вехой детства является развитие позитивного самоощущения. Как развивается самосознание? У младенцев нет самооценки, то есть понимания того, кем они являются.Если вы поместите ребенка перед зеркалом, он потянется, чтобы прикоснуться к своему изображению, думая, что это еще один ребенок. Однако примерно к 18 месяцам малыш узнает, что человек в зеркале — это она сама. Откуда нам это знать? В хорошо известном эксперименте исследователь поместил красную точку на носу детей, прежде чем поставить их перед зеркалом (Амстердам, 1972). Это поведение, широко известное как «зеркальный тест», демонстрируется людьми и некоторыми другими видами и считается доказательством самопознания (Archer, 1992).В 18 месяцев они касались собственного носа, когда видели краску, и удивлялись, увидев пятно на своих лицах. К 24–36 месяцам дети могут называть себя и / или указывать на себя на картинках, что четко указывает на самопознание.

Дети в возрасте 2–4 лет демонстрируют значительный рост социального поведения после того, как они сформировали самооценку. Им нравится играть с другими детьми, но им трудно делиться своими вещами. Кроме того, в процессе игры дети исследуют и приходят к пониманию своих гендерных ролей и могут называть себя девочкой или мальчиком (Chick, Heilman-Houser, & Hunter, 2002).К 4 годам дети могут сотрудничать с другими детьми, делиться, когда их просят, и отделяться от родителей без особого беспокойства. Дети в этом возрасте также проявляют самостоятельность, инициируют задания и выполняют планы. Успех в этих областях способствует позитивному самоощущению. Когда детям исполняется 6 лет, они могут идентифицировать себя с точки зрения членства в группах: «Я первоклассник!» Дети школьного возраста сравнивают себя со своими сверстниками и обнаруживают, что они компетентны в одних областях и менее компетентны в других (вспомните задачу Эриксона — трудолюбие против неполноценности).В этом возрасте дети узнают свои собственные черты личности, а также некоторые другие черты, которыми они хотели бы обладать. Например, 10-летняя Лейла говорит: «Я немного застенчива. Хотел бы я быть более разговорчивым, как моя подруга Алекса ».

Развитие позитивной самооценки важно для здорового развития. Дети с позитивной самооценкой, как правило, более уверены в себе, лучше учатся в школе, действуют более независимо и с большей готовностью пробуют новые занятия (Maccoby, 1980; Ferrer & Fugate, 2003).Формирование позитивной самооценки начинается еще в раннем детстве Эриксона, когда дети обретают самостоятельность и становятся уверенными в своих силах. Развитие Я-концепции продолжается в начальной школе, когда дети сравнивают себя с другими. Когда сравнение благоприятное, дети чувствуют себя компетентными и мотивированы работать усерднее и добиваться большего. Я-концепция переоценивается в подростковом возрасте Эриксона, когда подростки формируют идентичность. Они усваивают полученные сообщения о своих сильных и слабых сторонах, сохраняя одни сообщения и отвергая другие.Подростки, достигшие формирования идентичности, способны вносить позитивный вклад в жизнь общества (Erikson, 1968).

Что могут сделать родители, чтобы сформировать здоровую самооценку? Диана Баумринд (1971, 1991) считает, что стиль воспитания может быть фактором. То, как мы являемся родителями, является важным фактором социально-эмоционального роста ребенка. Баумринд разработал и усовершенствовал теорию, описывающую четыре стиля воспитания: авторитарный, авторитарный, снисходительный и непричастный. В авторитетном стиле родитель предъявляет разумные требования и постоянные ограничения, выражает тепло и привязанность и прислушивается к точке зрения ребенка.Родители устанавливают правила и объясняют их причины. Они также гибки и готовы делать исключения из правил в определенных случаях — например, временно смягчать правила перед сном, чтобы разрешить ночное купание во время семейного отпуска. Из четырех стилей воспитания авторитетный стиль наиболее поощряется в современном американском обществе. Американские дети, воспитанные авторитетными родителями, как правило, обладают высокой самооценкой и социальными навыками. Однако эффективные стили воспитания различаются в зависимости от культуры, и, как указывает Смолл (Small, 1999), авторитетный стиль не обязательно является предпочтительным или уместным во всех культурах.

В авторитарном стиле родитель высоко ценит подчинение и послушание. Родители часто строги, внимательно следят за своими детьми и не проявляют особой теплоты. В отличие от авторитарного стиля, авторитарные родители, вероятно, не станут ослаблять правила перед сном во время отпуска, потому что считают, что правила установлены, и ожидают послушания. Этот стиль может создать тревожных, замкнутых и несчастных детей. Однако важно отметить, что авторитарное воспитание так же полезно, как и авторитарный стиль в некоторых этнических группах (Russell, Crockett, & Chao, 2010).Например, китайские американские дети в первом поколении, воспитанные авторитарными родителями, учились в школе не хуже, чем их сверстники, воспитанные авторитетными родителями (Russell et al. , 2010).

Для родителей, которые придерживаются снисходительного стиля воспитания, дети устраивают шоу, и все идет хорошо. Снисходительные родители мало требуют и редко прибегают к наказаниям. Они, как правило, очень заботливы и любящие и могут играть роль друзей, а не родителей. Что касается нашего примера с временем отхода ко сну в отпуске, у снисходительных родителей могут вообще не быть правил, касающихся отхода ко сну, вместо этого они позволяют ребенку выбирать время отхода ко сну, будь то отпуск или нет.Неудивительно, что детям, воспитываемым снисходительными родителями, не хватает самодисциплины, а снисходительный стиль воспитания отрицательно связан с оценками (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts, & Fraleigh, 1987). Позитивный стиль может также способствовать другим рискованным формам поведения, таким как злоупотребление алкоголем (Bahr & Hoffman, 2010), рискованное сексуальное поведение, особенно среди детей женского пола (Donenberg, Wilson, Emerson, & Bryant, 2002), и более частое проявление деструктивного поведения со стороны мужчин. дети (Parent et al., 2011). Однако есть некоторые положительные результаты, связанные с детьми, воспитанными снисходительными родителями. У них, как правило, более высокая самооценка, лучшие социальные навыки и более низкий уровень депрессии (Darling, 1999).

При непричастном стиле воспитания родители равнодушны, неучастны, а иногда их называют пренебрежительными. Они не отвечают потребностям ребенка и предъявляют относительно мало требований. Это может быть из-за тяжелой депрессии или злоупотребления психоактивными веществами или из-за других факторов, таких как чрезмерная сосредоточенность родителей на работе.Эти родители могут удовлетворить основные потребности ребенка, но не более того. Дети, воспитанные в этом стиле воспитания, обычно эмоционально замкнуты, напуганы, тревожны, плохо учатся в школе и подвергаются повышенному риску злоупотребления психоактивными веществами (Darling, 1999).

Как видите, стили воспитания влияют на приспособление к детству, но может ли темперамент ребенка таким же образом влиять на воспитание? Темперамент относится к врожденным чертам, которые влияют на то, как человек думает, ведет себя и реагирует с окружающей средой. Дети с легким темпераментом демонстрируют положительные эмоции, хорошо адаптируются к изменениям и способны регулировать свои эмоции. И наоборот, дети со сложным темпераментом демонстрируют отрицательные эмоции и испытывают трудности с адаптацией к изменениям и регулированием своих эмоций. Трудные дети гораздо чаще бросают вызов родителям, учителям и другим воспитателям (Thomas, 1984). Следовательно, вполне возможно, что легкие дети (т. Е. Общительные, адаптируемые и легко успокаиваемые), как правило, вызывают теплое и отзывчивое воспитание, в то время как требовательные, раздражительные, замкнутые дети вызывают раздражение у своих родителей или заставляют родителей уходить (Sanson & Rothbart, 1995).

Повседневное общение: важность игры и отдыха

По данным Американской академии педиатрии (2007), неструктурированная игра является неотъемлемой частью развития ребенка. Это развивает творческие способности, навыки решения проблем и социальные отношения. Игра также позволяет детям развить теорию разума, когда они творчески воспринимают точку зрения других.

Игра на открытом воздухе дает детям возможность непосредственно познавать и ощущать окружающий их мир.При этом они могут собирать предметы, с которыми сталкиваются, и развивать интересы и хобби на протяжении всей жизни. Им также полезно заниматься более активными физическими упражнениями, а участие в играх на свежем воздухе может увеличить их удовольствие от физической активности. Это помогает поддерживать развитие здорового сердца и мозга. К сожалению, исследования показывают, что современные дети все меньше и меньше участвуют в играх на открытом воздухе (Clements, 2004). Возможно, неудивительно узнать, что пониженный уровень физической активности в сочетании с легким доступом к высококалорийным продуктам с низкой питательной ценностью способствует тревожным уровням детского ожирения (Karnik & Kanekar, 2012).

Несмотря на неблагоприятные последствия, связанные с ограничением игры, некоторые дети превышают график и имеют мало свободного времени для неструктурированной игры. Кроме того, некоторые школы отняли у детей время перемен, чтобы ученики лучше сдавали стандартные тесты, а многие школы обычно используют прекращение перемены в качестве наказания. Вы согласны с такой практикой? Почему или почему нет?

психологического развития | Определение, этапы, примеры и факты

Психологическое развитие , развитие когнитивных, эмоциональных, интеллектуальных и социальных способностей и функционирования человека в течение нормальной жизни, от младенчества до старости.Это предмет дисциплины, известной как психология развития. Детская психология была традиционным центром исследований, но с середины 20-го века многое было изучено и о младенчестве, и о взрослой жизни. Далее следует краткое описание психологического развития. Для более полного рассмотрения, см. поведение человека.

Младенчество — это период между рождением и приобретением языка одним-двумя годами позже. Помимо набора унаследованных рефлексов, которые помогают им получать питание и реагировать на опасность, новорожденные обладают пристрастием к определенным визуальным образцам, в том числе к человеческому лицу, и к определенным звукам, в том числе к человеческому голосу.В течение нескольких месяцев они могут идентифицировать своих матерей по внешнему виду и проявляют поразительную чувствительность к тонам, ритмическому потоку и отдельным звукам, из которых состоит человеческая речь. Даже маленькие дети способны к сложным перцепционным суждениям, включая расстояние, форму, направление и глубину, и вскоре они могут организовать свой опыт, создавая категории для объектов и событий (например, людей, мебели, еды, животных) таким же образом. пожилые люди делают.

младенцев

Трое младенцев в пеленках.

© Getty Images

Младенцы быстро развиваются как в распознавании, так и в воспоминаниях, а это, в свою очередь, увеличивает их способность понимать и предвидеть события в окружающей среде. Фундаментальным достижением в настоящее время является признание постоянства объекта, то есть осознание того, что внешние объекты существуют независимо от их восприятия младенцем. Физическое взаимодействие младенцев с окружающей средой прогрессирует от простых нескоординированных рефлекторных движений к более скоординированным действиям, которые намеренно повторяются, потому что они интересны или потому, что их можно использовать для достижения внешней цели.Примерно в 18 месяцев ребенок начинает пытаться решать физические проблемы, мысленно представляя определенные события и результаты, а не с помощью простых экспериментов методом проб и ошибок.

Трехмесячные младенцы уже демонстрируют поведенческие реакции, указывающие на такие эмоциональные состояния, как удивление, дистресс, расслабление и возбуждение. К первому году жизни появляются новые эмоциональные состояния, включая гнев, печаль и страх. Эмоциональная жизнь младенцев сосредоточена на привязанностях, которые они формируют к своим матерям или другим лицам, обеспечивающим основной уход, и через эти взаимодействия младенцы учатся любить, доверять и зависеть от других людей.Младенцы начинают улыбаться другим людям примерно в два месяца, а их привязанность к матерям и опекунам развивается примерно к шести месяцам. Эти привязанности составляют основу здорового эмоционального и социального развития на протяжении всего детства.

Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту.
Подпишись сейчас

Вторая важная фаза человеческого развития, детство, длится от одного или двух лет до наступления подросткового возраста в возрасте 12 или 13 лет. Ранние годы детства отмечены огромными успехами в понимании и использовании языка.Дети начинают понимать слова за несколько месяцев до того, как сами начинают говорить. Младенцы в среднем произносят первые слова к 12–14 месяцам, а к 18 месяцам их словарный запас составляет около 50 слов. Дети начинают использовать двух-, а затем и трехсловные комбинации и переходят от простых комбинаций существительного и глагола к более грамматически сложным последовательностям, используя союзы, предлоги, артикли и времена с растущей беглостью и точностью. К четвертому году большинство детей могут говорить предложениями, подобными взрослым, и начинают усваивать более сложные правила грамматики и значения.

дети

Дети вместе пекут печенье.

© JGI / Jamie Grill / Getty Images

В своих познавательных способностях дети переходят от опоры исключительно на конкретную осязаемую реальность к выполнению логических операций с абстрактным и символическим материалом. Даже двухлетние дети ведут себя так, как будто внешний мир является постоянным местом, независимо от их восприятия, и они демонстрируют экспериментальное или целенаправленное поведение, которое может быть творчески и спонтанно адаптировано для новых целей.В период от двух до семи лет дети начинают манипулировать окружающей средой с помощью символической мысли и языка; они становятся способными решать новые типы логических задач и начинают использовать гибкие и полностью обратимые мыслительные операции в уме. В возрасте от 7 до 12 лет зарождение логики проявляется в форме классификаций идей, понимания времени и числа, а также большего понимания последовательностей и других иерархических отношений.

Эмоционально дети развиваются в направлении большего самосознания — i.д., осознание своих собственных эмоциональных состояний, характеристик и потенциала к действию — и они также становятся все более способными распознавать и интерпретировать эмоции других людей. Это способствует эмпатии или способности ценить чувства и восприятие других и понимать их точки зрения. Эти новые способности способствуют нравственному развитию детей, которое обычно начинается в раннем детстве с озабоченности и избегания действий, вызывающих боль и наказание, и переходит к более общему регулированию поведения, чтобы поддерживать внимание и одобрение родителей.Дальнейший сдвиг в моральных рассуждениях, основанный на избегании внутренней вины и самообвинения, знаменует переход от детства и юности к взрослой жизни. Все эти эмоциональные достижения улучшают социальные навыки и функции ребенка.

Рост и развитие ребенка — Longstreet Clinic

Важным аспектом воспитания является понимание изменений, с которыми ваш ребенок столкнется в процессе роста и развития. По мере того, как дети проходят через последовательность этапов роста, они могут столкнуться с несколькими трудностями и относительно общими проблемами.

Хотя нет абсолютно одинаковых детей, больше всего разделяют общепринятые теории человеческого развития и моделей роста. Дети различаются не только по внешнему виду, но и в социальном и умственном отношении, а также через личность и поведение. То, как дети взаимодействуют с другими и реагируют на свое окружение, также меняется на всех этапах развития. Обычно эти изменения происходят упорядоченно; однако скорость прогрессирования у детей разная.

Понимание последовательности развития помогает подготовить родителей к тому, чтобы обеспечить надлежащий уход и внимание, в которых нуждается их ребенок.

Этапы развития ребенка

Рост и развитие ребенка можно разделить на четыре отдельных этапа, включая:

• Развитие ребенка (новорожденный и младенец) — Сразу после рождения новорожденный теряет примерно от 5% до 10% своего рождения. масса. В возрасте от 4 до 6 месяцев вес новорожденного должен удвоиться с момента рождения и замедлиться во второй половине первого года жизни.
• Развитие малышей (дошкольные годы) — В возрасте от 1 до 5 лет малыши будут набирать примерно пять фунтов каждый год.
• Развитие в детстве (средняя школа) — Хотя рост вашего ребенка будет оставаться стабильным, как только он или она начнет половое созревание, он испытает значительный скачок роста, примерно в возрасте 9 лет.
• Развитие подростков (подростковые годы) — Пик роста ребенка, как правило, приходится на средний или поздний подростковый возраст, когда его скелетная система полностью сформирована.

Потребности ребенка в питании также изменятся в соответствии с изменениями в его росте. В младенчестве потребность в калориях выше, чем у дошкольника или ребенка средней школы. Потребности в питании снова увеличатся, когда ребенок достигнет подросткового возраста.

Правильное питание важно не только для здоровья и роста ребенка, но и для его умственного развития. Дети могут испытывать недостаток энергии или чувствовать усталость, если они не получают достаточного питания в течение дня.

График роста ребенка

Когнитивное Социальное /
Эмоциональное

Если вы беспокоитесь о росте и развитии своего ребенка, свяжитесь с нашим офисом, чтобы назначить встречу с одним из наши опытные педиатры. 6Epi7T ܰ] V˚r 陗 z9 & `W! BWh6, qQh’U | $» `.»JyH

Две системы обдумывания чужих мыслей в развивающемся мозге

Значимость

Способность рассуждать о мыслях и убеждениях других людей характеризует сложное социальное взаимодействие между людьми. Эта способность, называемая Теорией разума (ToM), Давно утверждалось, что они развиваются примерно в 4 года, когда дети начинают явно рассуждать о чужих убеждениях. Однако при невербальном тестировании младенцы демонстрируют, что ожидания действий совпадают с убеждениями других в возрасте до 2 лет.Отражает ли это поведение разные системы понимания чужого ума — раннюю и развивающуюся позже — или когда развивается ToM? Мы показываем, что эти способности поддерживаются созреванием независимых сетей мозга, предлагая различные системы для явного вербального ToM и ранних невербальных ожиданий действий.

Abstract

Социальное взаимодействие человека в значительной степени зависит от способности делать выводы о том, что думают другие люди. Эта способность, называемая теорией разума (ToM), уже давно утверждается, что она проявляется в возрасте около 4 лет, когда дети начинают выполнять традиционные вербальные задания ToM.Эта догма развития недавно была поставлена ​​под сомнение невербальными заданиями ToM, которые выполняли младенцы младше 2 лет. Как маленькие дети решают эти тесты и каково их отношение к развивающимся позже вербальным рассуждениям ToM? Существуют ли две разные системы невербальной и вербальной ToM, и когда наступает начало развития зрелого взрослого ToM? Чтобы ответить на эти вопросы, мы связали маркеры корковой структуры головного мозга (то есть толщину коры и площадь поверхности) 3- и 4-летних детей с их выполнением новых невербальных и традиционных вербальных заданий ТМ.Мы показали, что вербальные рассуждения ToM подтверждаются площадью корковой поверхности и толщиной предклинья и височно-теменного соединения, которые классически участвуют в ToM у взрослых. Невербальное мышление ToM, напротив, поддерживалось корковой структурой отдельной и независимой нейронной сети, включая супрамаргинальную извилину, также участвующую в принятии эмоциональной и визуальной перспективы, наблюдении за действиями и социальном внимании или предубеждениях кодирования. Эта нейронная диссоциация предполагает две системы рассуждений о чужом сознании — зрелый вербальный ToM, который возникает в возрасте около 4 лет, тогда как невербальные ToM-задачи основываются на различных ранее развивающихся, возможно, социально-когнитивных процессах.

Наше повседневное взаимодействие с другими людьми в решающей степени зависит от нашей способности понимать, что они думают или во что верят. В отличие от их поведения, психические состояния других людей не видны, и поэтому нам нужно сделать вывод , что у них на уме. Эта способность была названа ToM. Рассуждения о ненаблюдаемых психических состояниях других позволяют делать гораздо более сложные прогнозы о том, как другие люди будут действовать, чем просто наблюдение за их поведением. Таким образом, ToM является краеугольным камнем сложного социального взаимодействия и коммуникации, которое характерно для людей.

В течение десятилетий считалось, что ToM был исключительно человеком (1) и появился в возрасте около 4 лет (2–4). Этот традиционный взгляд был основан на стандартной задаче ToM, которая требует от участников рассуждать о чужих ложных убеждениях (FB), что считается критическим тестом ToM. Однако в последние годы эта точка зрения подверглась сомнению в связи с появлением новых типов задач ToM, которые показывают, что младенцы моложе 2 лет, даже если они не были явно предложены, уже демонстрируют правильные ожидания относительно того, как другие будут действовать на основе их FB (5, 6) .Поскольку в этих новых задачах объект исследования не указывается явным образом, задачи были обозначены как неявные задачи ToM. Недавно было показано, что даже обезьяны проходят эти неявные задачи ToM (7). Эти открытия привели к одной из самых больших загадок современной психологии развития. Как младенцы и обезьяны решают эти неявные задачи ToM? Представляют ли они психические состояния других людей? И если так, то почему они затем последовательно не справляются с традиционными явными задачами ToM лишь спустя несколько лет? В основе этой дискуссии лежит вопрос о связи между процессами, лежащими в основе неявных и явных задач ToM. В то время как некоторые утверждают, что оба типа задач измеряют одну и ту же базовую способность ToM на раннем этапе развития, и только внешние лингвистические и исполнительные задачи мешают молодым дошкольникам успешно выполнять явные вербальные задачи (6), другие утверждали, что для двух разных систем зрелый явный ToM процесс, развивающийся в возрасте 4 лет, и ранее развивающийся процесс, измеряемый неявными задачами (8, 9).

Чтобы ответить на эти вопросы, мы изучили области мозга, в которых корковая структура поддерживает успех в неявных и явных задачах ToM в 3-4 года.о. дети. Мы рассудили, что, если оба типа задач измеряют один и тот же когнитивный процесс, созревание аналогичных областей мозга должно иметь отношение к их развитию. Напротив, если бы созревание различных областей мозга было важно для успешного решения этих задач, это поддерживало бы различные основные когнитивные процессы. Наконец, сравнение соответствующих областей мозга детей с теми, которые участвуют в ToM у взрослых, прояснит, какие из этих процессов отражают рассуждения зрелого взрослого ToM.

Было показано, что зрелое вербальное мышление ToM задействует последовательную сеть областей мозга, включая височно-теменное соединение (TPJ), среднюю височную извилину (MTG), предклинье (PC) и медиальную префронтальную кору у взрослых (10) и детей ( 11⇓⇓ – 14). Повышенные функциональные и структурные связи этой мозговой сети были связаны с прохождением явных задач ToM в возрасте около 4 лет (13, 14). Это приводит к предсказанию, что эта традиционная веха прохождения явных задач ToM должна поддерживаться созреванием коры в этих регионах.Гораздо меньше известно о нейронных структурах, участвующих в неявных задачах ToM. Нейронная активация для неявных и явных задач ToM до сих пор сравнивалась только у взрослых (15–19). Взрослые могут участвовать в явной вербальной ToM во время просмотра невербальных видео ToM, однако, возможно, смешивая области мозга для неявных и явных процессов ToM. Большинство этих исследований подчеркивали перекрывающиеся области мозга, но изучали активацию для неявной ToM только в областях, представляющих интерес, определенных явными задачами ToM (15-17), что делает невозможным обнаружение областей, которые отличаются от тех, которые были задействованы для явной ToM. Однако недавний мультиисследовательный анализ, сравнивающий активацию всего мозга для неявных и явных задач ToM, обнаружил ряд отдельных областей мозга для неявных ToM и перекрытие с явными ToM только в правом (R) TPJ (19). Недавнее исследование с использованием функциональной спектроскопии в ближнем инфракрасном диапазоне (fNIRS) у младенцев в возрасте 7 месяцев дает дополнительные признаки активации над височно-теменными областями (20). Однако пространственное разрешение fNIRS не позволяет проводить более конкретную локализацию, и прямое сравнение с явными задачами ToM, разработанными для детей значительно более старшего возраста, у младенцев невозможно.Таким образом, остается без ответа важный вопрос: какие области мозга и, в конечном счете, когнитивные процессы лежат в основе успеха маленьких детей в неявных задачах ToM, и являются ли они такими же или отличными от тех, которые задействованы в явных задачах ToM? Чтобы ответить на этот вопрос, мы протестировали детей с помощью структурной магнитно-резонансной томографии головного мозга (МРТ) и специально подобранной группы поведенческих задач, состоящих из неявных и явных задач ToM в критическом возрасте 3–4 года, когда способность явно рассуждать о убеждениях других людей. развивается.Только в этом возрасте дети могут выполнять оба типа задач, возможно, преуспев в неявной задаче, но еще не будучи в состоянии участвовать в явной вербальной ToM. Таким образом, этот подход уникально позволил нам изучить и сравнить области мозга, связанные с ранним успехом в неявных задачах ToM и более поздним появлением явных рассуждений ToM. Кроме того, с помощью нашего подхода мы изучили структурное созревание коры, связанное с развитием ToM и, таким образом, пролили свет на лежащие в основе механизмы развития нервной системы.

В детстве кора головного мозга человека претерпевает важные изменения созревания в результате взаимодействия дополнительных микрофизиологических процессов, включая синаптическую отсечку и миелинизацию (21–23). Эти изменения связаны с развитием когнитивных способностей, таких как интеллект и управляющие функции, в среднем детстве и подростковом возрасте (24–27). Площадь корковой поверхности увеличивается в детстве и, как было установлено, положительно связана с когнитивным развитием (22, 25).Напротив, толщина коры, по-видимому, уменьшается с раннего детства, частично в результате миелинизации (22, 23), хотя траектория ее развития зависит от дополнительных микрофизиологических процессов и подвержена значительным локальным и индивидуальным вариациям (22–24). Следовательно, было обнаружено, что толщина коркового слоя положительно или отрицательно связана с когнитивной функцией в зависимости от возраста, когнитивной области и области мозга (24, 26). В дошкольном возрасте взаимосвязь корковой структуры мозга и когнитивной функции на сегодняшний день изучается редко, и, в частности, отсутствуют исследования связи с ранним социально-когнитивным развитием.

Мы коррелировали эти измерения корковой структуры мозга (то есть площадь и толщину корковой поверхности) у 38 детей в возрасте 3 и 4 лет с их выполнением традиционных явных задач ToM (2, 28) и невербальных неявных задач ToM (28). Кроме того, мы оценили исполнительную функцию детей, лингвистические и общие когнитивные способности, которые, как известно, связаны с развитием ToM (28), и контролировали развитие в этих областях. Этот подход служил для: 1) определения того, какие маркеры корковой структуры мозга лежат в основе прорыва в развитии явных задач ToM; 2) исследовать области, связанные с ранним успехом в неявных задачах ToM; и 3) сравнить эти области мозга друг с другом и с сетью ToM, набранной у взрослых.

Мы пришли к выводу, что, если прорыв в развитии детей в традиционных явных задачах ToM действительно отражает их появляющуюся способность рассуждать о психических состояниях, их явные показатели ToM должны коррелировать со структурой коры головного мозга в областях, задействованных для рассуждений ToM у взрослых. Если неявные задачи ToM, в свою очередь, задействуют одни и те же процессы, для обоих типов задач должны быть найдены одинаковые или перекрывающиеся области мозга. Отчетливые и четко диссоциированные области мозга, напротив, будут поддерживать две разные системы для неявной и явной ToM.

Наши результаты показывают, что прорыв в развитии явных задач ToM в возрасте около 4 лет действительно связан со структурными изменениями в областях мозга взрослой сети ToM, включая TPJ и PC. Напротив, ранее развивающийся успех в неявных задачах ToM связан с различными регионами развивающегося мозга, включая супрамаргинальную извилину (SMG). Наблюдаемые нейронные эффекты не зависят друг от друга, не зависят от возраста и развития других когнитивных областей.Эти результаты явно подтверждают представление о неявной и явной деятельности ToM в различных системах, где зрелые, подобные ToM, возникают с прохождением явных задач ToM в возрасте около 4 лет, поддерживаемые корковой структурой мозга в так называемой сети ToM у взрослых. Области мозга, участвующие в неявных задачах ToM, напротив, предполагают, что ранее развивающиеся, возможно, социально-когнитивные процессы лежат в основе успеха детей младшего возраста в этих задачах.

Результаты

Поведенческие результаты.

Поведенческая оценка явных и неявных задач ToM и развития когнитивных функций была проведена у 60 детей в возрасте от 3 до 4 лет (28), из которых 38 детей успешно выполнили анатомическую МРТ (подробнее см. Методы ). Явная производительность ToM оценивалась с помощью двух явных задач ToM — ложного местоположения и задачи FB с ложным содержимым — из которых вычислялась совокупная явная оценка ToM (см. методы ). В подвыборке из 38 детей с пригодными для использования данными МРТ была значительная разница между 3- и 4-летними детьми.o.s (Mann-Whitney u test P P P = 0,082), подтверждая результаты полной поведенческой выборки (28).

В неявной задаче ToM дети наблюдали невербальные анимированные сценарии прятания / преследования между двумя животными, в то время как направление их взгляда регистрировалось с помощью айтрекера (подробнее см. методы ).У преследуемого животного была FB о том, где прячется преследуемое животное. Вместо того, чтобы спрашивать детей устно, как в явных заданиях, в неявном задании FB наблюдалось спонтанное поведение детей, чтобы отслеживать, где они ожидали, что преследующее животное будет искать прячущееся. В полной поведенческой выборке дети выглядели значительно более правильно, чем неверно (среднее значение = 54,0%, SD = 10,8%, однократный тест t t [56] = 2,809, P = 0.007) (28) и незначительно значимо в подвыборке детей с пригодными для использования данными МРТ (среднее значение = 53,4%, SD = 10,9%, однократный тест t t [37] = 1,907, P = 0,064) . Не было значительной разницы в возрасте между 3 и 4 годами (3 года: 54,3%, 4 года: 52,6%, независимая выборка t тест t [36] = 0,494, P = 0,778), как и в полная поведенческая выборка (28). Кроме того, как и в полной выборке, не было обнаружено корреляции между неявной и явной производительностью ToM (коэффициент ранговой корреляции Спирмена ρ [38] = -0.124, P = 0,459).

Явные задачи ToM и структура мозга.

Чтобы проверить, связаны ли показатели ToM с ограниченной корковой структурой мозга, мы реконструировали площадь и толщину кортикальной поверхности по анатомической МРТ с высоким разрешением, используя поверхностный анализ в FreeSurfer (29) в те же 3 и 4 года. дети, участвовавшие в батарее поведенческих заданий. Затем мы вычислили линейную связь явных показателей ToM детей с этими показателями структуры серого вещества на всей корковой поверхности.Это дало значительную положительную корреляцию явных показателей ToM детей с площадью их корковой поверхности в ПК (рис. 1 A и таблица 1), которая оставалась значимой при контроле общей площади поверхности, хронологического возраста и пола. Учитывая наши четкие априорные гипотезы об областях мозга, релевантных для явных рассуждений ToM, на втором этапе мы вычислили небольшую поправку на объем в областях метаанализа ToM на рассуждениях FB (10). В дополнение к эффекту в R PC, это показало значительную положительную корреляцию явных показателей ToM у детей с площадью их корковой поверхности в R TPJ (рис.1 B и таблица 1). Более того, явные показатели ToM были значительно положительно коррелированы с толщиной коры в R pMTG и L PC. Эти эффекты снова остались значительными при контроле возраста и пола, а также общей площади поверхности и средней толщины, соответственно.

Рис. 1.

Линейная зависимость явных характеристик ToM с площадью корковой поверхности в R PC ( A , анализ всего мозга) и R TPJ [ B , в областях метаанализа ToM по рассуждениям FB взрослые (10)].( C ) Линейная взаимосвязь явных характеристик ToM с толщиной коры в задней MTG R (pMTG, , верхний ) и левый (L) PC ( Bottom ) [в областях метаанализа ToM взрослых (10 )]. Эти отношения не зависели от возраста, пола, неявной задачи ToM и развития когнитивных способностей. Все эффекты скорректированы на размер кластера с порогом значимости P Таблица 1.

Координаты MNI, размер эффекта, точное значение и размер кластера значимых отношений между мозгом и поведением

Неявные задачи ToM и структура мозга.

Чтобы определить корковую структуру мозга, связанную с успехом в неявной задаче ToM, мы вычислили линейную зависимость неявной ToM-производительности детей с площадью кортикальной поверхности и толщиной на всей корковой поверхности. Это дало значительную положительную корреляцию с площадью поверхности в R SMG (рис.2 A и таблица 1) без какого-либо перекрытия с областями, найденными для явного ToM, что было значительным при контроле общей площади поверхности, возраста и пола.

Рис. 2.

( A ) Линейная зависимость неявной производительности ToM с площадью кортикальной поверхности в R SMG (анализ всего мозга). ( B ) Корреляция показателей неявной ToM с толщиной коры в L PC [в областях метаанализа ToM взрослых (10)]. Эти отношения не зависели от возраста, пола, явной задачи ToM и эффекта в A совместного развития когнитивных способностей.Все эффекты скорректированы на размер кластера с порогом значимости P

Диссоциация неявного и явного ToM.

Чтобы проверить, задействовала ли неявная задача ToM также типичные области ToM взрослых, мы вычислили небольшую поправку объема в областях метаанализа рассуждений FB (10). В отличие от явной задачи, не было значимой линейной связи с неявной производительностью ToM в сети ToM взрослых, за исключением положительной связи с толщиной коры в небольшом кластере в L дорсальном ПК, который был более дорсальным, чем кластер, описанный для явного ToM (рис.2 B и 3). Чтобы проверить независимость эффектов, наблюдаемых для неявных и явных задач ToM, мы контролировали производительность в задачах другого типа, соответственно. Это показало, что все области значимой связи с явной производительностью ToM не зависели от неявной производительности ToM и наоборот. В то время как области, обнаруженные для явного выполнения ToM, полностью перекрывались с сетью мозга, активированной для явного вербального рассуждения FB у взрослых (10), успех в задаче неявного ToM был связан с различными областями мозга.Эти области, в свою очередь, лежат в области активации, обнаруженной в результате мультиисследования парадигмы неявной ToM (30) у взрослых (рис. 3) с некоторыми различиями в координатах пиков ( SI, приложение , таблица S1).

Рис. 3.

Определенные и независимые области мозга были связаны с успехом в явных (синий) и неявных задачах ToM (красный, оранжевый), как показано для площади поверхности в A и толщины коры в B . В то время как эффекты, обнаруженные для явных задач ToM, были в регионах, активированных вербальными рассказами ToM у взрослых (10), неявные эффекты ToM лежали в регионах, активированных спонтанным заданием ToM, в которых взрослые испытывали предубеждения в зависимости от убеждений другого человека (19).Эффекты показаны на надутой поверхности шаблона общей группы.

Независимость развития когнитивных способностей.

Чтобы проверить специфичность описанных эффектов для ToM, мы контролировали лингвистические способности детей, исполнительную функцию и общие когнитивные способности. Они оценивались с помощью комплексного набора стандартных тестов языкового развития (31) и общей когнитивной функции (32), а также специально разработанных задач, которые, как известно, связаны с ToM в процессе разработки (28) (подробности см. В методах , и SI Приложение ).Включение этих оценок в качестве ковариат в линейную модель показало, что все описанные эффекты, за исключением относительно небольших кластеров в L PC, не зависели от лингвистических, исполнительных и общих когнитивных способностей детей. Таким образом, эффекты были специфичны для неявной или явной работы детей в ToM и не объяснялись более общим когнитивным развитием в других областях.

Обсуждение

Психология развития столкнулась с загадкой: долгое время считалось, что наша способность рассуждать о чужом мнении развивается примерно в возрасте 4 лет, когда дети начинают проходить традиционные явные тесты ToM.Однако в настоящее время новые неявные задачи ToM показали поведение, похожее на ToM у младенцев даже в возрасте до 2 лет (6). Когда развивается ToM и каковы отношения между процессами, выполняющими неявные и явные задачи ToM? Мы рассмотрели этот вопрос, изучая структурные маркеры мозга (площадь и толщина кортикальной поверхности) по отношению к неявным и явным задачам ToM в критическом возрасте от 3 до 4 лет — до и после появления явных рассуждений ToM. Результаты показывают, что развитие явного мышления ToM у маленьких детей было связано с увеличением толщины коры и площади поверхности в областях мозга классической сети ToM (т.э., височно-теменные области и ПК). Напротив, неявная работа ToM была связана с увеличением толщины коры и площади поверхности в независимых областях мозга (то есть SMG и более дорсальной части ПК). Эти ассоциации не зависели друг от друга и не зависели от способностей к совместному развитию в других когнитивных областях (например, языка, управляющих функций и общих когнитивных способностей).

Обнаружение того, что прохождение явных задач ToM было связано со структурой мозга в основных областях сети ToM, явно подтверждает теорию о том, что прорыв, наблюдаемый в этих задачах в 4 года, отражает развитие в сторону зрелого мышления ToM, подобного взрослому.Это противоречит мнению о том, что полноценный ToM является врожденным или развивается в раннем младенчестве. В частности, это несовместимо с мнением о том, что маленькие дети не справляются с явными задачами ToM только из-за внешних лингвистических или исполнительных требований этих задач (5, 6), потому что в этом случае области мозга, участвующие в речевой или исполнительной функции, должны быть связаны с успехов в поставленных задачах. Напротив, выполнение явных задач ToM, похоже, зависит от тех же областей мозга и процессов, которые задействуются, когда взрослые размышляют о психических состояниях других.Этот аргумент получает дополнительную поддержку из того факта, что наблюдаемые эффекты не зависели от языковых способностей и исполнительной функции детей. Эти результаты дополняют предыдущие выводы о том, что структурные и функциональные связи между этими областями мозга важны для появления рассуждений ToM в явных задачах ToM (13, 14).

Более ранний успех в неявных задачах ToM, напротив, был связан со структурой мозга в областях мозга, отличных и независимых от тех, которые участвуют в явных задачах ToM, включая SMG, а не TPJ (т.э., угловая извилина). Действительно, мы наблюдали двойную диссоциацию в том смысле, что все описанные эффекты коррелировали только с одним типом задач, но не с другим, без перекрытия между двумя сетями. Более того, эффекты, обнаруженные для неявной задачи ToM, не зависели от производительности явных задач ToM и наоборот. Эти результаты явно подтверждают независимые процессы, задействованные в неявных и явных задачах ToM — зрелая ToM измеряется явными задачами и развивается только в конце дошкольного возраста, тогда как внешнее поведение в неявных задачах ToM определяется независимыми процессами, развивающимися раньше.Диссоциация не зависела от развития других когнитивных областей (например, языка, исполнительной функции, рабочей памяти и общего интеллекта) и поддерживалась отсутствием поведенческой корреляции между неявными и явными действиями ToM (28).

Наши неявные результаты ToM в SMG и спинном ПК совпали с активационными картами недавнего мультиисследования с помощью фМРТ парадигмы неявной ToM у взрослых (19) с некоторыми различиями в координатах пиков (рис.3 и SI Приложение , Таблица S1). В парадигме неявной ToM для взрослых участники испытывали социальные предубеждения, когда их просили обнаружить мяч, в зависимости от того, верил ли другой человек в мяч, или нет (18, 19, 30). В отличие от нашей неявной задачи ToM у маленьких детей, эта задача социальной предвзятости у взрослых дополнительно задействовала R TPJ — основную область ToM (18, 19). Это говорит о том, что при выполнении таких задач взрослые задействуют процессы, лежащие в основе неявного успеха ТОМ в раннем детстве, и, кроме того, участвуют в явном ТО.

Какие когнитивные процессы позволяют маленьким детям выполнять неявные задания ToM? В то время как явные рассуждения ToM основывались на областях мозга классической сети ToM, успех в неявных задачах ToM был связан с различными областями мозга, то есть с SMG и более дорсальной частью ПК. Эти области являются частью двух различных функциональных сетей связи, как показано с помощью программного обеспечения для автоматического синтеза фМРТ Neurosynth (https://neurosynth.org/) (33). Координаты пика явного ToM (т.е.е., TPJ, вентральный ПК и pMTG) являются частью сети режима по умолчанию, обычно используемой для ToM, эпизодических и семантических воспоминаний (https://neurosynth.org/). Пиковые координаты неявной задачи ToM (т.е. SMG и дорсальный ПК), напротив, коактивируются в вышестоящей теменной сети, связанной с сенсорными, моторными и телесными представлениями и наблюдением (https://neurosynth.org/). Подобные диссоциированные сети наблюдались в ряде исследований, в которых сообщалось о различиях между ToM и другими формами восприятия перспективы у взрослых (19, 34–36) и у детей (14, 37).Серия исследований, сравнивающих ToM и эмпатию, показала, что SMG участвует в преодолении эгоцентрических предубеждений при оценке эмоционального состояния других как у взрослых (34, 35), так и у детей (37). TPJ, в свою очередь, был вовлечен в явное рассуждение ToM. Эта диссоциация TPJ и SMG была подтверждена у детей дошкольного возраста при сравнении ToM с наблюдением за телесными ощущениями или болью других людей ( SI Приложение , Таблица S1) (14). Интересно, что аналогичная диссоциация SMG по сравнению с TPJ и дорсальной и вентральной ПК была обнаружена при сравнении взятия визуальной перспективы с ToM в задачах, где участникам приходилось преодолевать социальные предубеждения между своей собственной и несовместимой визуальной перспективой другого человека (38), аналогично неявной социальной предвзятости. Парадигмы ToM исследованы на взрослых (18, 19, 30).

В когнитивном развитии, подобно неявным задачам ToM, эти социально-когнитивные процессы [например, сочувствие, визуальная перспектива, социальные предубеждения между несовместимыми точками зрения, а также понимание действия, которое также задействует SMG (39, 40)], имеют было показано, что они развиваются раньше, чем явные рассуждения ToM (30, 41–44). Основываясь на параллелях в диссоциированных траекториях развития и сетях мозга (SMG и дорсальный ПК по сравнению с TPJ и вентральным ПК), мы предполагаем, что успех в неявной задаче ToM может быть связан с более сильным вниманием к другим агентам, что может привести к социальной модуляции закодированные события.В соответствии с недавними теоретическими предположениями, это может привести к социальным предубеждениям в сторону других (а не собственных) точек зрения, что может привести к успеху в неявных задачах ToM без полноценного ToM (45–48).

Помимо того, что SMG участвует в предвзятости между собственными и чужими эмоциональными и визуальными перспективами и наблюдениями за действиями, также обсуждается, что он участвует в управлении вниманием (49). Однако наблюдаемая связь не зависела от выполнения детьми управляющих функций и общих когнитивных задач, которые требовали визуального внимания.Более того, задачи на внимание обычно задействуют более заднюю часть SMG или угловую извилину (49⇓⇓ – 52) (см. Также https://neurosynth.org/). Более близкая область к нашему эффекту в SMG наблюдалась только в исследовании, в котором внимание модулировалось социальным контекстом (52), в соответствии с нашим предположением, что социально модулированное внимание или кодирование могут способствовать успеху в неявных задачах ToM. Поддержка участия общих когнитивных, в дополнение к социально-когнитивным, процессов может исходить из связи неявной задачи ToM с дорсальной ПК, которая не была независимой от общих когнитивных способностей и исполнительной функции и ранее была связана с отбором. , рабочая память и место обработки (https: // neurosynth.org /). Хотя на данном этапе мы можем только строить догадки о когнитивных процессах, лежащих в основе раннего успеха в неявных задачах ToM, наши данные ясно подтверждают, что эти процессы отличаются от процессов, лежащих в основе зрелых вербальных рассуждений ToM.

Открытые вопросы.

Остается открытым вопрос, какие процессы определяют правильное поведение детей в неявных задачах ToM, и точная функция SMG и спинного ПК в этих задачах требует дальнейшего исследования. В будущих исследованиях необходимо будет напрямую сопоставить активацию мозга во время этих задач с активацией во время других социально-когнитивных процессов, которые, как было показано, задействуют части SMG, такие как разрешение конфликтов и предубеждений в визуальной и эмоциональной перспективах (14, 36), наблюдение за действиями. (39, 40), а также социальные и несоциальные модуляции внимания и кодирования (19, 34, 37, 52) у детей младше 4 лет.Это будет проблемой, поскольку для этого требуется функциональная МРТ на основе задач с очень маленькими детьми (14), поскольку относительно низкое пространственное разрешение методов нейровизуализации младенцев (таких как NIRS) не позволяет надежно измерять и разделять соответствующие области мозга (например, TPJ против SMG и различных частей ПК) (20). Помимо понимания нейронных процессов, лежащих в основе неявного успеха ToM и их точной функции, дальнейшие поведенческие экспериментальные манипуляции и корреляты помогут прояснить, что движет правильным внешним видом детей в неявных задачах ToM и как интерпретировать это поведение.Не только основные процессы, но и точная траектория развития и потенциальные ограничения неявных процессов ToM остаются открытым вопросом. Недавние исследования столкнулись с трудностями при воспроизведении результатов различных неявных задач ToM (51–53), сообщили о значительно более поздних началах развития успеха в этих задачах (53) и сообщили о конкретных ограничениях производительности (53, 54). Поведенческий успех в текущей выборке МРТ был также слабее, чем в исходном поведенческом исследовании нашей неявной парадигмы ToM (27), что, вероятно, было результатом снижения мощности в меньшей выборке детей с пригодными для использования данными МРТ.Мы считаем, что настоящее исследование вносит свой вклад в дискуссию об ограничениях неявной производительности ToM, во-первых, указав, что в основе успеха в этих задачах лежит другой процесс, что могло бы объяснить некоторые из наблюдаемых ограничений производительности (47). Во-вторых, надежная корреляция неявной задачи ToM со структурой мозга подтверждает, что различия в производительности по этой задаче значимы и отражают устойчивые межиндивидуальные различия.

Выводы.

Наше открытие отдельных и независимых сетей мозга для неявных и явных задач ToM показывает разделение процессов, лежащих в основе этих достижений в разные моменты времени в раннем детстве.Появление вербального мышления ToM в традиционных явных задачах ToM было связано с корковой структурой мозга в классической сети ToM. Это подтверждает традиционное мнение о том, что поведенческий прорыв в выполнении этих задач в возрасте около 4 лет представляет собой серьезный прогресс в направлении зрелого, подобного взрослому ToM. Успех в неявных задачах ToM, напротив, был связан с независимой мозговой сетью (включая SMG), которая, как ранее сообщалось, участвует в обработке конфликта при принятии эмоциональной и визуальной перспективы, наблюдении за действиями и социальном внимании или кодировании предубеждений. .В целом, эти результаты подтверждают участие различных систем в том, что, как считалось, отражает развитие ToM — со зрелыми, подобными взрослым ToM, возникающими в возрасте около 4 лет, и более ранними, возможно, социально-когнитивными процессами, которые поддерживают успех в неявных задачах ToM. . Помимо обеспечения лучшего понимания когнитивной архитектуры и развития человеческого социального познания, наши результаты могут иметь значение для понимания нарушений нервного развития с социально-когнитивными нарушениями, такими как расстройство аутистического спектра, которое, как было обнаружено, по-разному нарушает неявный и явный ToM. спектакли (55).

Методы

Участники.

Данные МРТ и данные о поведении 38 типичных детей в возрасте 3 и 4 лет. дети были проанализированы для настоящего исследования (медиана = 4,07 года, диапазон: 3,07–4,58 года; 21 девочка). Поведенческая оценка проводилась в общей выборке из n = 60 детей в возрасте 3 и 4 лет (28), из которых n = 9 детей не участвовали или прервали МРТ, один ребенок был исключен из-за получения МРТ. Ошибка, один ребенок был исключен из-за случайной неврологической находки, а n = 11 детей были исключены из-за артефактов движения в данных МРТ, обнаруженных только визуальным осмотром, включая данные участников, у которых были хорошие или умеренные МРТ (56).Анализ мощности с помощью G * Power (57) показал, что вычисленная линейная регрессия с n = 38, ошибкой α 5% и размером эффекта f (2) = 0,25 имела степень 1-β = 85. %. Для всех детей было получено информированное согласие родителей, и исследование было одобрено этическим комитетом медицинского факультета Лейпцигского университета.

Когнитивная оценка.

Дети взяли батарею выполненных задач, включая традиционные явные задачи ToM и неявные задачи ToM.Кроме того, чтобы убедиться, что наблюдаемые эффекты специфичны для ToM и не объясняются развитием в других когнитивных областях, мы использовали стандартные наборы тестов языкового развития (31) и общего интеллекта (32), а также специально подобранный набор управляющих функций. задачи, о которых известно, что они коррелируют с ToM (28) (подробности см. в приложении SI ). Эта комплексная когнитивная оценка проводилась в три разных дня в течение среднего периода 13 дней (межквартильный диапазон: 10–16 дней).Задачи выполнялись участниками в уравновешенном порядке, за исключением явных задач ToM, которые всегда выполнялись последними, чтобы избежать какого-либо влияния явного на неявную задачу ToM.

Явные задачи ToM.

Дети выполнили две традиционные явные задачи FB — задачу с ложным местоположением и задачу с ложным содержанием — обе представлены в интерактивной настройке [процедура, как в Grosse Wiesmann et al. (13, 28)]. В задании на ложное местоположение дети увидели, как марионетка-мышь нашла конфету в маленькой сумке и пустой коробке.Затем мышь покинула комнату, и экспериментатор заговорщицки переместил конфету из пакета в коробку. Когда мышь вернулась, детям было задано три тестовых вопроса о том, где мышь будет искать конфету, знает ли она, где она и где, по ее мнению, она находится, после чего следовали контрольный вопрос, чтобы убедиться, что ребенок помнит фактическое местонахождение конфет. конфета. В задании на ложное содержание детям показали коробку шоколадных плиток Kinder и спросили, что, по их мнению, находится внутри коробки.Заподозрив шоколад внутри коробки, им показали, что в ней действительно были карандаши. Затем на сцене появилась марионетка мыши, и детям было задано три тестовых вопроса: знает ли мышь, что было в коробке, во что она верила, и что сам ребенок изначально считал внутри коробки, а затем контрольный вопрос. вопрос по поводу актуального содержимого коробки. За каждое задание дети могли получить в общей сложности три балла, по одному за каждый вопрос теста. Эффективность выполнения этих двух задач сильно коррелировала [коэффициент Спирмена ρ (38) = 0.889; P = 9 * 10 ⁻¹⁴ ], и поэтому мы объединили их в общую явную оценку ToM с равным весом для каждого из шести вопросов теста.

Неявная задача ToM.

В предвосхищающей парадигме (28) детям были показаны короткие видеоклипы на айтрекер-мониторе Tobii T120. На них показаны различные животные-агенты, наблюдающие за мышью, бегущей через Y-образный туннель к одному из двух боксов, каждый из которых расположен на одном из двух выходов из туннеля ( SI Приложение , рис.S1). Дети сначала увидели два ознакомительных видеоролика (FAM), в которых животное-агент затем последовало за мышью через туннель и выбрало выход, где пряталась мышь. После этого детям показали 12 видеороликов в FB, в которых агент-животное имел FB о местонахождении мыши, которая фактически покинула место происшествия в отсутствие агента. Когда агент вошел в туннель, предвкушение взгляда детей оценивалось как мера их ожидания относительно того, где агент выйдет из туннеля и будет искать мышь.Видео закончилось до того, как агент вышел из туннеля, чтобы дети не учились на протяжении всего испытания. Существовали два разных состояния FB, соответственно, контролирующих разные стратегии, не связанные с убеждениями (58). Чтобы дети смотрели с нетерпением, видеоролики FB были смешаны с дополнительными видеороликами FAM (всего 10 испытаний) и шестью видеороликами истинной веры (TB), аналогичными видеороликам FB, за исключением того, что мышь вернулась в коробку, свидетелем которой был агент. это собирается. В видеороликах FAM и TB агент всегда выходил из туннеля на той стороне, где пряталась мышь.Как и в исходной статье (28), данные взгляда анализировались за интересующий период с момента исчезновения агента в туннеле до его повторного появления в условиях FAM и TB или до конца испытания в условиях FB. Были определены две области интереса (AOI), каждая из которых охватывает один из выходов из туннеля и соответствующий блок. В течение интересующего периода в соответствии с предыдущей литературой (55) была рассчитана оценка относительного времени просмотра относительно правильного по сравнению с неправильным AOI, которая служила в качестве неявной оценки ToM.

Сбор данных МРТ.

Высокое разрешение 3D T ₁ -взвешенных изображений МРТ были получены на сканере Siemens 3T TIM Trio с 32-канальной головной катушкой с использованием последовательности MP2RAGE (59) с разрешением 1,2 × 1 × 1 мм (время инверсии TI _{). 1} = 700 мс; угол поворота α ₁ = 4 °; TI ₂ = 2,500 мс; α ₂ = 5 °; время повторения TR = 5000 мс; время эхо-сигнала TE = 3,24 мс; поле обзора = 192 × 192 мм; 176 сагиттальных срезов; GRAPPA 3; частичный фазовый фактор Фурье 6/8; полоса пропускания 240 Гц / пик; время сбора данных 5:22 мин).Дети познакомились с процедурой сканирования, выполнив имитацию сканирования в игровой обстановке за несколько дней до фактического сканирования, и во время сканирования посмотрели фильм по своему выбору в MR-совместимых очках и наушниках.

Анализ данных МРТ.

Отдельные изображения мозга были обработаны в FreeSurfer 5.3.0 (http://surfer.nmr.mgh.harvard.edu) для реконструкции кортикальных поверхностей и получения локальных оценок толщины коры и площади поверхности в соответствии со стандартным поверхностным потоком в FreeSurfer (60).Этот поток обработки включает в себя нормализацию интенсивности, за которой следует разделение черепа и мозаика кортикальной границы серого / белого вещества, автоматическая коррекция топологии (61), деформации поверхности в соответствии с градиентами интенсивности для оптимизации внутреннего (серое / белое вещество) и внешнего (серое вещество). материя / цереброспинальная жидкость [CSF]) кортикальной границы до места наибольшего сдвига интенсивности (60). Была рассчитана площадь поверхности границы серого / белого вещества, а также толщина коры, определенная как кратчайшее расстояние от границы серого / белого вещества до границы серого вещества / CSF в каждой вершине на мозаичной поверхности.Удаление черепа, сегментация белого вещества, кортикальные и пиальные поверхности были проверены визуально на наличие ошибок и исправлены вручную при необходимости, как рекомендовано в конвейере FreeSurfer (http://surfer.nmr.mgh.harvard.edu/fswiki/FsTutorial/TroubleshootingData). Автоматический конвейер FreeSurfer был повторно запущен для поверхностей, содержащих ошибки, а затем повторно проверен. Затем отдельные корковые поверхности были зарегистрированы в общем шаблоне группы со сферической регистрацией, реализованной в FreeSurfer, чтобы обеспечить точное соответствие локальной толщины коры и измерений площади поверхности у участников.Карты толщины коры и площади поверхности были сглажены на мозаичных поверхностях с использованием 10-миллиметрового гауссова ядра FWHM для уменьшения шума измерения при сохранении анатомической локализации.

Создание шаблона мозга.

Общий шаблон группы был создан из отдельных T ₁ -взвешенных изображений всех детей, включенных в анализ, с использованием сценария расширенных инструментов нормализации (ANT) buildtemplateparallel.sh (http://stnava.github.io / ANTs /) после аффинного выравнивания по пространству Montreal Imaging Institute (MNI), коррекции интенсивности, нормализации и удаления черепа в FreeSurfer.Затем шаблон группы был обработан в FreeSurfer для восстановления кортикальных поверхностей, как описано для отдельных изображений мозга. Сегментация и поверхности снова были проверены визуально и исправлены вручную, а автоматизированный конвейер FreeSurfer был повторно запущен и повторно проверен.

Статистический анализ данных МРТ.

Статистический анализ был проведен с помощью FreeSurfer 6.0. Связь толщины коры и площади поверхности, соответственно, с нашими основными переменными (явные и неявные оценки ToM) оценивались в отдельных общих линейных моделях с использованием инструмента mri_glmfit, реализованного в FreeSurfer.Кроме того, мы контролировали хронологический возраст детей, пол и среднюю толщину или общую площадь поверхности, соответственно, путем включения их в качестве ковариат в линейную модель. Мы скорректировали множественные сравнения с помощью кластерной коррекции с помощью инструмента FreeSurfer mri_glmfit-sim, указав порог кластерообразования P P

Чтобы проверить независимость эффектов, обнаруженных для неявной и явной ToM друг от друга, мы дополнительно включили неявную оценку ToM в качестве ковариаты в линейные модели для явной оценки ToM и наоборот. Все эффекты остались значительными.

Наконец, чтобы проверить специфичность полученных эффектов для ToM, мы контролировали показатели исполнительной функции, языка и общего интеллекта детей, включив их в качестве ковариант в линейные модели.

Области интересов.

Учитывая наши четкие априорные гипотезы для явного ToM и возможность сравнить эффекты, обнаруженные у детей с сетью ToM для взрослых взрослых, в дополнение к анализу всего мозга мы вычислили небольшую поправку в пределах интересующих областей из метаанализ рассуждений о ФБ у взрослых (10). Для этого мы зарегистрировали исходные карты метаанализа из пространства MNI в шаблоне нашей группы с помощью сценария ANT WarpImageMultiTransform (http: // stnava.github.io/ANTs/), а затем спроецировал их на поверхность с помощью инструмента FreeSurfer mri_vol2surf. Линейные модели для отношений толщины коры и площади поверхности с явным и неявным ToM, соответственно (а также анализы, которые включали ковариаты, описанные выше), были вычислены в рамках полученной маски с помощью mri_glmfit, как и раньше.

В целях качественного сравнения и визуализации карты активации контраста FB и TB («PxA») недавнего мультиисследования неявного ToM у взрослых (19) были деформированы и спроецированы на поверхность шаблона нашей группы, как описано выше, и отображается на поверхности на рис.3. Эффекты были визуализированы на раздутой поверхности общего шаблона группы с Freeview.

Заявление о доступности данных.

Все используемые материалы и данные, обсуждаемые в статье, хранятся в локальном хранилище в Институте когнитивных исследований человека и мозга им. Макса Планка, и данные в полностью анонимном формате будут доступны читателю по запросу (в соответствии с требованиями защиты данных политика в этическом соглашении).

Благодарности

Мы благодарим Риккардо Кафьеро, Софи Валк и Клару Кюн за их методическое руководство по анализу серого вещества в FreeSurfer; Джулии Вернер, Анне Григуч, Лизе Улих и Алине Ковальд за помощь в корректировке сегментации и реконструкции поверхности в FreeSurfer; Хунг Нгуен Чонг и Кристиан Аттиг за помощь в сборе и организации данных; и Эмануэле Юнг за вычитку статьи.Части этого проекта финансировались Studienstiftung des deutschen Volkes и проектами Марии Склодовской-Кюри (MSCA) Европейской комиссии в отношении C.G.W.

Сноски

• Вклад авторов: C.G.W., A.D.F., T.S., and N.S. спланированное исследование; C.G.W. проведенное исследование; C.G.W. проанализированные данные; C.G.W. написал статью; и А.Д.Ф., Т.С. и Н.С. редактировал газету.

• Авторы заявляют об отсутствии конкурирующей заинтересованности.

• Эта статья представляет собой прямое представление PNAS.

• Эта статья содержит вспомогательную информацию в Интернете по адресу https://www.pnas.org/lookup/suppl/doi:10.1073/pnas.1916725117/-/DCSupplemental.

• Copyright © 2020 Автор (ы). Опубликовано PNAS.

Всплески развития мозга и подросткового роста

По мере того, как ваши ученики проходят через подростковый возраст, их мозг претерпевает динамические изменения от хаоса к ясности. Эти изменения в развитии имеют огромное значение для того, как вы сможете направлять студентов в эти годы преобразований.

Перестройка мозга: от хаоса к ясности

Мозг сначала проходит фазу быстрого созревания в месяцы до и после рождения, а вторую фазу созревания — в более позднем детстве и подростковом возрасте. Во время этой второй фазы ускоренного роста мозга префронтальная кора является местом наиболее активной реорганизации и роста мозга. Прежде чем понять, что происходит в префронтальной коре во время подросткового скачка роста, давайте исследуем, что находится в этой поздне развивающейся части мозга.

Префронтальная кора головного мозга — это место, где строятся сети высочайшего когнитивного и эмоционального контроля, особенно в школьные годы. Эти сети неврологи называют исполнительными функциями .

Сети исполнительных функций управляют сложными умственными процессами, которые, как вы видите, возникают по мере роста учащихся. Управленческие функции можно рассматривать как навыки, которые сделают корпоративного руководителя успешным, способности, которые позволяют им:

• Организовывать
• Расставлять приоритеты
• Эффективно общаться
• Точно интерпретировать достоверность и ценность информации
• Строить долгосрочные планы для достижения целей
• Оценить риск
• Решать проблемы творчески
• Инновации

Эти сети не достигают полной эффективности до раннего взросления.При правильном воспитании управляющие функции в конечном итоге направляют способности мозга:

• Управлять эмоциональной стабильностью
• Управляющие импульсы
• План
• Продуктивно реагировать на корректирующую обратную связь
• Учиться на ошибках
• Сохранять устойчивость к неудачам
• Обдумывать прежде чем принимать решения и делать выбор.

Ранний подростковый возраст (возраст 10–12 лет) — хорошее время, чтобы развить у учащихся навыки организации и расстановки приоритетов в информации и управления временем.Возможности, которые вы предоставляете, чтобы направлять их в использовании этих управляющих функций, также обеспечивают активацию для укрепления этих сетей, когда они находятся на пике нейропластической реакции. В результате этого усиления ваши ученики получат больше навыков на пути к самостоятельному обучению.

Помощь ученикам в самоорганизации

Успешная организация необходима для подготовки и выполнения большинства мероприятий, связанных со школой. Развитие этой исполнительной функции становится еще более важным, поскольку обязанности и требования школы и внеклассной деятельности возрастают с каждым годом.Использование стратегий, которые повышают осведомленность учащихся об этих навыках и предоставление возможностей для их использования, поможет подросткам развить необходимые им умственные способности.

Начните с повышения осведомленности учащихся об имеющихся у них организаторских способностях. Задайте такие вопросы, как:

• Как вы сортируете музыку в плейлистах?
• Как вы организовываете свои файлы на своем компьютере?

Также задавайте вопросы о знакомых вещах, которые уже систематизированы, например:

• Как содержание этой книги разбито на главы?
• Какую организацию вы видите в периодической таблице элементов или в разделении растений и животных на такие классификации, как царства, род и виды?

Другие стратегии

1.Моделирование и обсуждение учителем

Смоделируйте свою систему организации (хранение, запись прогресса, то, как вы настраиваете класс и т. Д.). Обратите внимание студентов на организационные стратегии , которые вы используете во время обучения.

2. Четкие инструкции

Изначально, когда вы излагаете организационные стратегии, подчеркивайте их как устно, так и письменно. Дайте студентам четкие инструкции по процедурам, проектам или переходам между классами при моделировании организационной структуры.

3. Моделирование учащихся

Поручите выбранным учащимся смоделировать описанные вами процедуры, например, правильный и неправильный способ организации групп в классе во время совместной работы.

4. Проверка понимания

Останавливайтесь между сегментами сложных или многоступенчатых инструкций, позволяя учащимся систематизировать свои мысли и задавать вопросы. Попросите учащихся повторить свое понимание инструкций, чтобы они могли ответить на ваш отзыв и соответствующим образом реорганизовать.

5. Постепенное освобождение от ответственности

В течение года запланируйте постепенное сокращение строительных лесов, которые вы предоставляете студентам для организации времени и целей. Например, откажитесь от предоставления им своего графика времени для частей книжного отчета или проекта, позвольте им планировать и писать свои собственные временные рамки и пересматривать их, когда вы помогаете им отслеживать их прогресс.

6. Обратная связь

Наблюдайте за успеваемостью и неудачами учащихся и предоставляйте им обратную связь с возможностью пересмотреть свои организационные системы.

Обоснование инвестирования в исполнительные функции

Если вы заботитесь о мозге ваших учеников в годы быстрого развития префронтальной коры, вы предоставляете им возможность использовать эти критически важные нейронные сети. Инструменты и навыки, которые вы помогаете им развить, дадут им возможность реализовать свой наивысший потенциал сейчас и повысят их удовлетворение и успех по мере того, как они унаследуют проблемы и возможности 21-го века.

Развитие мозга в раннем детстве оказывает влияние на всю жизнь

Периодически мы будем показывать материалы от наших партнеров из First Things First, организации, созданной избирателями из Аризоны, которая сотрудничает с семьями и сообществами, чтобы помочь маленьким детям нашего штата быть готовыми к успеху в детском саду и за его пределами.

От рождения до пяти лет мозг ребенка развивается быстрее, чем когда-либо в жизни. И исследования показали, что опыт ребенка в эти ранние годы — положительный или отрицательный, воспитанный или забытый — напрямую влияет на развитие мозга, оказывая долгосрочное влияние на здоровье и способность ребенка учиться и добиваться успеха в школе и в жизни.

90 процентов детского мозга развивается к 5 годам

Человеческий мозг — командный центр всего тела — не полностью развит при рождении.Мозг новорожденного составляет около четверти размера мозга среднего взрослого человека. Невероятно, но в первый год он увеличивается в размере вдвое и продолжает расти примерно до 80 процентов от взрослого размера к трем годам и до 90 процентов — почти полностью выросшего — к пяти годам.

У новорожденного есть все клетки мозга (нейроны), которые они будут иметь на всю оставшуюся жизнь, но что действительно заставляет мозг работать, так это связи (синапсы) между этими клетками. В раннем детстве эти связи устанавливаются с поразительной скоростью — по крайней мере, один миллион новых нейронных связей каждую секунду, намного больше, чем в любое другое время в жизни.

Как устроен мозг

Начиная с рождения, эти мозговые связи формируются в результате повседневного общения ребенка с родителями и взрослыми опекунами. Количество и качество заботы, стимуляции и взаимодействия, которые они получают в раннем детстве, определяют, какие мозговые связи развиваются и сохраняются на всю жизнь.

Маленькие дети раздают приглашения пообщаться со своими родителями и другими взрослыми опекунами в своей жизни. Младенцы делают это воркованием, улыбкой и плачем; Дети ясельного возраста могут более прямо сообщать о своих потребностях и интересах.Каждое из этих маленьких приглашений — это возможность для воспитателя либо откликнуться, либо не отреагировать на потребности ребенка. Этот процесс подачи и возврата является фундаментальным для работы мозга. Любовные отношения с опекунами, которые постоянно уделяют внимание своему ребенку, реагируют на него и взаимодействуют с ним, необходимы для его здорового развития. Эти отношения начинаются дома, с родителями и семьей, но также включают в себя поставщиков услуг по уходу за детьми, учителей и других членов сообщества.

По прошествии первых трех лет мозг начинает настраиваться.